Az analóg érvelés diagnosztizálása és stimulálása iskolásokban. Következmények a tanuláshoz

A mai körülmények egyértelműen azt mondják, hogy a gondolkodási képességek meghatározóbbak, mint bármely korábbi történelmi korszakban. A felhalmozott és a naponta generált ismeretek meghaladják az ember memóriakapacitását, tehát azokat a készségeket, amelyekkel alkalmazni lehet a hatékonyság, az ilyen ismeretek elengedhetetlenebbek A modern társadalmat (posztmodernnek, posztindusztriálisnak, globalizálódónak ...) az jellemzi változatos és egyre bonyolultabb befolyásolási mechanizmusok alkalmazása az életünkben, amelyek hatóköre a leg naivabb céloktól is eltérhet, hogyan győzzük meg magunkat egy bizonyos divattermék fogyasztásáról, sokkal mélyebb kérdésekről, amelyek befolyásolhatják a fontos döntési területeket személyes.

Egy ilyen világban a kritikai gondolkodás igénye sürgetővé válik. A céltudatos, reflektív és célorientált gondolkodás oktatása a mai társadalom követelménye.

Ebben a PsychologyOnline cikkben meg fogjuk közelíteni a Az analóg érvelés diagnosztizálása és stimulálása iskolásokban. Következmények a tanuláshoz.

Index

1. Bevezetés
2. Az előzmények: az analóg érvelés diagnózisa.
3. Az analóg érvelés hatóköre és stimulálása.
4. Emberi érvelés. Néhány hipotézis.
5. Az analóg érvelés szempontjai.
6. A pszichológiai megközelítés.
7. A pszichológiai megközelítés II
8. A pszichológiai megközelítés III
9. Tudnak-e a gyerekek hasonlóan okoskodni?
10. A kreatív reflektív személy fejlesztésének és az analóg érvelés ösztönzésének programja.
11. Javaslatok és módszerek
12. A vizsgált probléma.
13. A módszertani eljárásról.
14. A pedagógiai stratégia.
15. Az eredmények
16. Teljesítmény a diagnosztikai feladatokban
17. A megoldások típusa
18. A nyomon követés eredményei
19. Feltárt előnyök
20. Analógia és általánosítás
21. Analógia és motiváció
22. Analógia és integrált tananyag
23. Következtetés

Habár a "karbantartási tanulás"(Nikerson és mtsai., 1990), vagyis a szabályok, perspektívák és módszerek elsajátítását célozza a helyzetek kezelésére. A konkrét és állandó, például a meglévő problémák megoldására való képesség növelése továbbra is nélkülözhetetlen, nem is az lesz elég. A "innovatív tanulás"a hosszú távú túlélés szükségessége; Ez a másikkal ellentétben a legmélyebben gyökerező feltételezéseket is megvizsgálja, új perspektívákat keres, és megfelelő helye van a változások előrejelzésében, a hatékony problémamegoldásban és a konfrontációban új.

A kubai fiatalokkal kapcsolatos legfrissebb kutatások az egyetemeken végzett fiatalok csoportjának összetételéről fajuk, nemük és származásuk szerint társadalmi, hozamadatok, amelyek "egyre inkább csökkenő szakmai szektor kialakulásának tendenciáját és az önreprodukció folyamatát mutatják" (Domínguez és Ferrer, 1996, o. 32) Miért történik ez? Anélkül, hogy csökkentené a makrostrukturális és funkcionális rend társadalmi tényezőinek súlyát, mint például a foglalkoztatási lehetőségek, előnyök és előnyök. a szellemi munka kockázatai vagy a fiatalok ezzel kapcsolatos felfogása, ennek a valóságnak az elemzése arra késztet bennünket, hogy ismét feltegyük magunknak a kérdést ¿milyen szerepet játszott az iskolaValóban felkészítette ezt a fiatalembert az első tanulmányai óta arra, hogy kompetensnek érezze magát és legyőzze a felsőoktatás által előidézett szellemi kihívást? Más vizsgálatok (CEPES, 1994) erre a tényre mutatnak, bennük egy aktuális probléma tárul fel: a hallgatók jelenléte egyetemi tantermeink, amelyek a középiskola befejezése után és még az egyetemi karrier első éveiben sem tehetik meg oldja meg az elvont gondolkodást igénylő problémákat, vagyis az elmélet szerint nem a formális gondolkodás szintjén működik Piagetiana. Mi történt ezekben az esetekben? Ragaszkodhatunk-e még a Piaget által feltételezett gondolathoz, hogy a az elme struktúrái természetes érési folyamatot követnek, ingerléstől függetlenül külső ?.

Nem szándékom ellentétes elméletet bemutatni, amely cáfolja az ilyen állításokat, mivel azok továbbra is fennállnak egy kérdés, hogy az életkortól milyen mértékben függ az ismeretek megszerzésének képessége, ill készség. Ha elfogadja azt az elképzelést, hogy az emberek felkészítése a jövő előrejelzésére, nem pedig annak befogadása, kihívást jelent az oktatás számára Manapság nyilvánvaló, hogy csiszolni kell ismereteinket a készségek tanításának módjáról. gondol. Természetesen mindenki számára világos, hogy ez nem könnyű feladat, mert cselekvési területe széles és rendkívül összetett: hány gondolkodási képességet helyeznek játékba, amikor az iskolai tanulásról van szó? Összefognak-e ezek a képességek a pszichés fejlődés más folyamataival? Milyen hatása van a kontextusnak a, gondolkodás a tanulóra?, és még sok más kérdés merülhet fel azokban, akik vizsgálódnak a téma. Szembesülve azzal, hogy mindent nem lehet lefedni, a kutató csak egy konkrét probléma megközelítéséből adódóan fokozatosan megközelítheti az igazság (mindig relatív) ismeretét. Ezért itt fogok konkrétan foglalkozni az analóg érvelés tanításának problémájával. Ez csak egy vonzó téma megközelítésének és feltárásának kísérlete lesz, amely a jövőben kétségkívül további tanulmányozást igényel.

Elhatározásom, hogy ezt a kérdést feltárom, változatos és egyben összefolyó eseményekből ered. Pontosan az ilyen előzmények egyesülése vetette fel számomra ennek a vizsgálatnak a lehetőségét. Az első ilyen esemény több mint három évvel ezelőtt történt, abban az alkalomban szándékomban állt megkeresni releváns mutatók az iskolás gyermekek szellemi teljesítményének diagnosztizálására, és ehhez feltárták a elvkomplexitás csökkentése", javasolta F. Klix (1983).

Klix, német pszichológus, aki az 1980-as években, a berlini Humboldt Egyetem fontos kutatócsoportjával (Hofman, Van der Meyer ...) együtt (korábbi RDA), amelynek célja a tudás reprezentációjának tanulmányozása az emberi memóriában, az egyszerűsítés elvét javasolja mint modellt intelligencia. Szerinte az információk előzetes feldolgozása az a mechanizmus, amely lehetővé teszi, hogy az információ mennyiségét, amelyre az embernek döntésre van szüksége, az alapvető minimumra csökkentse.

Ennek a bonyolultságcsökkenésnek az eredménye a memóriában megjelenő információk egyszerűsítése hogy a korábban bonyolult dolgok ma már egyszerűbb módon, könnyebben megjeleníthetők legyenek kezelése. E folyamatok természetének megértése azt jelenti, hogy először is figyelembe kell venni, hogy egy probléma befogadása az észleléssel kezdődik és az memória szabályozott. A Klix három lépést határoz meg a probléma fogadásának folyamatában, amelyekből az egyszerűsítési folyamat jellegzetes komponenseire (előkészítési folyamatokra) következtetnek.

Ők:

• Az észlelés struktúrájának (minták) kialakulása az elemek elnyomásával vagy relevanciájával
• A kapcsolatok felismerése az elemek közötti összehasonlítási folyamatok alapján
• Az analógiák felismerése a kapcsolatok átadásából

Ezek az elméleti alapok szolgáltak a diagnosztikai feladatok kidolgozásának alapjául, amelyek lehetővé tették számunkra a a bonyolultság csökkentésének elve az észlelési szinten, mint az intelligens viselkedés indikátora az 1. osztályos iskolás gyermekeknél ciklus. (Rodríguez-Mena, 1993). Egy ilyen modell átvétele elméleti és gyakorlati okokból következett be: ez egy olyan modell, amely bár az információfeldolgozás elméletében megfogalmazott alapok erősek a tézisekben Vigotskiai nők; és működési paramétereket nyújt a diagnózishoz.

A második esemény a két évvel ezelőtti felvételimhez kapcsolódott a Reflektív és Kreatív Személy Fejlődéséért CIPS Program kutatói csoportjához, amely engedélyezte, hogy folytassa ezt a kutatási irányt, most új jövőképpel, új olvasmányok és kutatási gyakorlat alapján a Programhoz kapcsolódó általános tantermekben.

A program stratégiái között szerepel (Dr. América González tervezte a kritikai gondolkodás szemlélete és a Mathew Lipman gyermekeknek szóló filozófiai programja), amelyek kifejezetten az érvelés serkentésére irányulnak analóg, ezáltal hangsúlyozza jelentőségét, mint a kritikus-reflektív és kreatív gondolkodás egyik összetevő folyamatát, amely szorgalmazza Program. Érdeklődésem, hogy elmélyüljek az analóg érvelés ösztönzésére irányuló eljárások körében, ennek a gondolkodási folyamatnak az elméleti szempontjainak tanulmányozásához vezettek azzal a céllal, hogy jobb megértésemet javítsam tisztelet. A témával kapcsolatos legfontosabb ötletek, mind azok, amelyek tisztázzák, mind azok, amelyek a jelenlegi vitatott pontokat alkotják, Szintetikusan mutatom be őket e munka első részében, amely így az ügy rendszerezésévé válik.

Ennek a résznek az egyik legfontosabb olvasata azt mutatja, hogy a valóságban a Klix által beszélt információk előzetes kidolgozásának folyamatai folyamatosan levelezés analóg érvelésben résztvevő szálakkal. Ez a tény arra enged következtetni, hogy a diagnosztikai feladatok alkalmazásakor (amelyeket e folyamatok értékelésére fejlesztettünk ki) értékeljük az analóg érvelést is.

Miközben részt vett az egyik olyan foglalkozáson, amelyet heterogén tanárcsoportnak ajánlottak (az óvodától a főiskoláig), akik A program osztálytermi alkalmazására alakult ki, és gondosan megfigyeltem a fogalmak meghatározásakor általában használt kifejezések bőségét ról ről. Ebből az alkalomból a tárgyalt kérdés pontosan a vizsgálati tárgyam körül forog.

Megpróbálom itt összefoglalni a jegyzeteimet, az ötletek, amelyek azoktól a tanároktól merültek fel amikor megkérdezték, mi a hasonlat. A válaszok a következők voltak:

• ez egy gondolkodási folyamat.
• a dolgok társulása.
• összehasonlítás: különböző helyiségek következtetéshez vezetnek; jelentős elemek között; két vagy több dolog között; tényekkel, más hasonló tényekkel.
• absztrakció, amelyet akkor érnek el, amikor az adott részből az általánosba megy.
• következtetési folyamat.
• deduktív-induktív folyamat.
• nézőpontok, jellemzők stb. felsorolása
• hasonlósági viszony.

Kiugrik a fajtavéleményeknéha szembeállítva azzal, hogy nincs sok egyértelműség, ami riasztó lehet, mert ha nincs valódi megértés arról, mi ez analógia, akkor feltételezhető, hogy aligha lehet pozitív hatást gyakorolni az analóg érvelés diákok. De előfordul, hogy a tudományos területen a pszichológusok sem jutottak egyértelmű konszenzusra arról, hogy mi az analóg érvelés, mibenlétéről és hatóköréről gondolkodásunkban, különösen, ha a korai életkorról van szó. A következő bekezdések némiképp kívánják tisztázni azokat a különböző álláspontokat, amelyekre akkor került sor Ebben a tekintetben, figyelembe véve a jelenség tanulmányozásában a legreprezentatívabb szerzőket, akiknek bibliográfiája rendelkezésemre állt. hatálya. Elvileg feltételezem a Program elméleti alapjait, amelyeket később meghatározok.

Beszélj róla emberi gondolkodás, és kifejezetten az érvelésről, ez mindig kockázatos feladat, mert sokak számára, még a jelenlegi előrelépések mellett is a megismeréstudományok területén annyira ismerjük az elme térképét, mint a tizenötödik századi európaiak a planiszféráról világ. Éppen ezért e szakasz címéből azt az elképzelést mozdítjuk elő, hogy a mondanivaló nagy része a hipotetikus, a kísérleti, a valószínűsíthető területen lesz.

Az információfeldolgozási megközelítés megváltoztatta azokat a felfogásokat, amelyek egészen a legutóbbi időkig a gondolkodásról szóltak. Meghatározása érdekében ma a "kognitív rendszer globális aktivitása" kifejezéssel beszélik (de Vega, 1985 p.). 439), ami azt jelenti, hogy gondolatban, mint mentális tevékenység, amely nem követi a rutinokat és erőfeszítést igényel, a figyelem, az emlékezet, az érzékszervi észlelés, a képzelet... és az olyan folyamatok, mint a megértés, beavatkoznak stb.; de nem lehet ezekre redukálni. Ezután egy magasabb szintű mentális folyamatról beszélünk, amelyet alapvetőbb természetű folyamatok támogatnak, amely egyéb funkcionális elemeket is tartalmaz, például szabályokat, heurisztikákat vagy stratégiákat.

Az ezen a területen végzett kutatások azt mutatják deduktív és induktív érvelés ezek alkotják a gondolkodás alapvető feladatait (Mayer, 1986). A levonás és az indukció állítólag minden emberi megismerés alapja.

Carretero és Madruga (1984) az érvelés általános definícióját kínálja nekünk "... a szisztematikus folyamat gondolkodás, amely lehetővé teszi az alany számára, hogy következtetéseket vonjon le az adott helyiségekből vagy eseményekből korábban "(p. 49).

Értsd meg, hogy minden alkalommal gondolkodunk (ok), amikor olyan helyzetbe kerülünk, amelyben részt veszünk a cél vagy objektív, és hogy cselekedeteink eredményeként megszerezünk egy terméket, ez semmit sem árul el arról, hogyan csináljuk. Ez ma is kissé bizonytalan. Amiatt, abból az okból az emberi gondolkodásmódot megmagyarázó számos elmélet létezik. A magyarázó modellek és az elvégzett vizsgálatok többsége felismeri az ésszerűség körül folyó erős vita létét. Egyrészt a racionalisták a logika előírásain keresztül magyarázzák az emberi gondolkodást, más pszichológusok pedig kidolgozza a nem racionalista értelmezéseket, biztosítva, hogy az egyszerű ember mentális teljesítménye ne mindig kapcsolódjon a normákhoz logikus.

Érdekes az e területet vizsgáló különböző szerzők írásainak áttekintése során, még akkor is, ha folyamatosan használja a kifejezést vagy más szinonimákat, például az analógia szerinti gondolkodást, a metaforikus gondolkodást vagy a metaforákkal való érvelést gyakorlatilag egyikük sem talál meghatározást arról, hogy mi az analóg érvelés, vagy legalábbis egyet meggyőző. Bár ilyen okokból nem tudnék idézni itt már kidolgozott meghatározást, az ilyen elképzelésekből tudnék A szerzők bemutatják, és e koncepció határainak lehető legnagyobb mértékű tisztázása céljából néhány megfontolást mutatnak be a tisztelet.

Ezen a ponton tisztázzuk, hogy amikor az analóg érvelés kifejezést használjuk, akkor erre gondolkodási folyamat, amely az analógiák alapján megértést, ábrázolást, magyarázatot tesz lehetővé... valamilyen tárgy, jelenség vagy esemény. A gondolkodás fontos összetevőjeként az analóg érvelés szorosan összefügg intelligenciával, tanulással, a koncepciók kialakításának és megoldásának folyamatával problémák. Ezért fontos és széles körű használata mind az egyszerű ember, mind a tudósok és oktatók körében.

Az analógia görög kifejezés, amely arányt, levelezést jelent. A Kr. E. 4. századtól kezdve Arisztotelész a metafizikában elsőként határozta meg, hogy "arányegyenlőség (...) (ami magában foglalja) legalább négy olyan kifejezések (...), amelyekben a második ugyanúgy kapcsolódik az elsőhöz, mint a negyedik a harmadikhoz "(Pellegrino, 1986 o. 257)

Az arányos kapcsolatokra való összpontosítás strukturált formával kombinálva megengedett analógiákat lehetne használni a világ elemzésében a legfilozófikusabbtól a legtöbbig technikusok. Az emberi történelem első pillanataiban az analógia lépett a megfigyelés és a kísérlet helyébe. elfoglalják ma a tudományos kutatás módszereiként, így az ókorban felmerültek a a A természet filozófiája (Talán ezért szkeptikusak az analógiák tudományos ismeretekhez való felhasználása kapcsán.) Hasonlóképpen, a katolikus filozófia (Aquinói Tamás, Tomizmus, Neotomizmus, Scholastica) a "lét analógiáját" használta fogalomként központi módszertani: eszerint minden lény (tárgyi tárgy, jelenség, ötlet) hasonló egy másikhoz, és ugyanakkor különbözik ő.

Később, bár az analógia némileg elveszíti értelmét mint magyarázat eszköze, továbbra is megőrzi problémakörként betöltött szerepét. A tudománytörténet példái számosak, néhányat ezeken az oldalakon kommentálunk; egyelőre előrevihetjük Huygens esetét, aki miután felfedezte a fény és a hang viselkedésének analógiáját, eljutott a fény hullámtermészetének eszméjéhez. (Rosental, 1981).

Az analóg érvelés fontossága arisztotelészi kifejezéssel lehetne illusztrálni: "A lényeg messze a metafora elsajátítása. Ez az egyetlen dolog, amit nem lehet megtanulni másoktól. Ez a zsenialitás jegye. "(Idézi: VerLee, 1986 p. 93). Örömmel fogadjuk el Arisztotelész tiszteletét az analóg érvelés iránt; de egyáltalán nem osztjuk pesszimizmusát a tanítás és a tanulás analógia útján való lehetetlenségével kapcsolatban. Célunk éppen az ellenkező bizonyítása lesz.

A pszichológia kezdete óta Független tudományként az analóg érvelés számos vizsgálat közvetlen vagy közvetett tárgya volt, szinte mindig az induktív érveléshez kapcsolódva. A rendelkezésre álló bibliográfia áttekintése lehetővé tette számomra, hogy felismerjem három irányzat jelenlétét - az analóg érvelés elméleti konceptualizálásában túlsúlyban van a induktív érvelés. Ők:

1. az, amely az érvelés mindkét formáját (induktív és analóg) ugyanolyan típusú intellektuális folyamatokba helyezi, de megkülönbözteti egymástól. (Polya, 1957; Bartlett, 1958; Bruner, 1962; Guilford, 1963; De Bono, 1968; Nickerson, 1990).
2. az, amely fenntartja, hogy az analóg érvelést az indukció vezérli. (de Vega, 1985; Mayer, 1986; Pellegrino, 1986; Sternberg, 1987; Brown, 1989; Lipman, 1989).
3. amely azt állítja, hogy az analóg és az induktív gondolkodás különböző folyamatokban vesz részt az információfeldolgozás során. (Johson-Laird, 1986; Lásd Lee, 1986; Vosniadou, 1989; Karmiloff-Smith, 1994; Corral, 1995).

E tendenciák közül az elsőnek megfelelően néhány gondolatvizsgálat felvetette az emberben kétféle intellektuális folyamat létezésének gondolatát: Egyrészt vannak szigorú logikai érveléssel kapcsolatos folyamatok, másrészt azok a folyamatok, amelyek az intuíciókat keresve egy kísérleti és feltáró próba felé mutatnak. (betekintés). Az induktív és analóg folyamatok a második típusba tartoznak, így e kritérium szerint analóg módon érvelünk amikor hipotéziseket próbálunk generálni és nem tesztelni (a deduktív és analitikai folyamatok számára fenntartott funkció) (Nikerson, 1990).

Így áttekintve az 1960-as évek óta megfogalmazott gondolkodás különböző osztályozásait, azt találjuk analóg érvelés (mint az induktív), a vállalkozói gondolkodásban helyezkedik el (Bartlett, 1958) szemben a meggyőző gondolkodással; baljós-jobb gondolkodásban (Bruner, 1962), szemben a jobbkezes gondolkodással; a divergens gondolkodásban (Guilford, 1963) szemben a konvergenssel; vagy a laterális gondolkodásban (De Bono, 1968) szemben a vertikális gondolkodással. Az ilyen "gondolatokat" az jellemzi, hogy szintetikusak, induktívak, tágasak, szabadok, informálisak, diffúzak, divergensek és kreatívak, amelyek mind az analóg érvelésnek tulajdoníthatók.

A második tendencia talán az, amely az analóg érvelés tanulmányaiban túlsúlyban van. Ez a fajta magyarázat erősödött Sternberg (1982, 1986, 1987) tanulmányaival, amelyek az analógiai feladatok megoldásában az alapul szolgáló folyamatok felkutatását célozták meg; mivel ezeket az intelligenciával és a koncepciótanulással való feltételezett kapcsolatuk miatt már számos tesztben, különféle formátumokban és tartalmakban alkalmazták.

Az intelligencia mérésére szolgáló analógiák először és egyszerre jelentek meg a "vegyes kapcsolati teszt"Woodwrth és Wells az Egyesült Államokban, és a"analógiák tesztje"Nagy-Britanniában Burt", 1911-ben. Előbbiek tesztjüket a "mentális teljesítmény rugalmasságának" mércéjének tekintették; közben az angolok a "magasabb mentális folyamatok" méréseként tekintettek eszközükre (Pellegrino, 1986). Mostantól sokan analógiákat alkalmaztak tesztjeik során a folyamatok mérésére összetett, azon tézis alatt, hogy az analóg érvelés a fő szempont a intelligencia. Így tűnnek ki Spearman (1923) és Raven (1938) javaslatai.

Spearman az analóg feladatokat az általános intelligencia vagy a g-faktor mértékének tekintette. A megismerés elméletét három összetevőre alapozta:

1. a "tapasztalat megragadása".
2. a "kapcsolatok kiépítése"
3. a "korrelációk levonása".

Raven az intelligencia meghatározásakor az analóg érvelés képességéről beszélt, amelyet a tapasztalt karakterek közötti kapcsolatok ismerete alapján érnek el. Progresszív mátrix tesztjét úgy tervezték, hogy szavai szerint "tesztelje (...) az ember képességét összehasonlításokat, analóg módon okoskodni és logikai érvelési módszert kifejleszteni "(idézi Pellegrino, 1986).

A) Igen, az új kognitív pszichológia felveszi az analógiák feladatait. A szabályindukcióval történő koncepcióalkotás modelljeiben (Bruner, Goodnow és Austin, 1956), mint a vizuális prototípusok absztrakciójában (Neuman, 1977), demonstrálja, hogy az emberek hipotézisek megfogalmazásával és tesztelésével azonosítják a fogalmakat arról, hogy melyik szabályt kell analógia útján alkalmazni egy helyzetben eltökélt. Mayer (1986) a maga részéről megfigyelte, hogy a szabály indukciós folyamata is a analógiai feladatok megoldása, bár a fogalomalkotási folyamat nem redukálható az érvelés kereteire analóg.

A Klix, amint arra a munka első részében rámutattunk, az analóg érvelést tekinti az információ előkészítésének fő folyamatának. Csak akkor, ha az alany képes az alapvető információs minták felismerésére, kapcsolatot létesíteni közöttük, és átvinni új rendszerekbe. kapcsolatokról, vagyis az analógiák felismeréséről elmondható, hogy képes egyszerűsíteni az ilyen információkat addig a pontig, hogy lehetséges értem. (valami hasonló ahhoz, amit Spearman felvetett 60 évvel ezelőtt)

Az analóg problémák e tendencia szerint az induktív érvelési feladatok közé tartoznak. Bennük az alany küldetése abból áll, hogy az ingerek bemutatásából következtetünk a modellre, ill az elem strukturális szabálya, így előállíthatja vagy kiválaszthatja a megfelelő folytatását modell.

Az analógiák (verbális, numerikus, figuratív) kényszerített választási formátumban mutatható be, ahol három kifejezés kerül bemutatásra ábrázolva A: B:: C: (A jelentése B, amire C), és a D (1), D (2), D (3),... választani; vagy "igaz-hamis" ellenőrzési formátumban, ahol a teljes analógia kerül bemutatásra annak érvényességének eldöntése érdekében. Mennyire voltak hasznosak az ilyen típusú feladatok? Legtöbbjük a feloldásában szerepet játszó mentális folyamatok leírására szolgált. Különböző kutatók által végzett munkából: Spearman, 1923; Sternberg, 1977; Whitely, 1977; Pellegrino és Glaser, 1982 (mind idézi Pellegrino, 1986), a szükséges folyamatokat három általános osztályba sorolták:

1. Az attribútum kódolási folyamatok.
2. Az attribútum-összehasonlítási folyamatok.
3. Az értékelési folyamatok.

Johnson-Laird, vele nem logikus álláspontja, nagyon ragaszkodott egy olyan emberi gondolkodásmód elterjedéséhez, amely figyelmesebb a modellekre, mint a rögzített algoritmusokra. Szerinte (idézi Nickerson et al., 1990), az éleslátó gondolkodó az, aki modelleket próbál felépíteni alternatívák, vagy ugyanazon modell különböző alternatíváit teszi lehetővé a megoldások megtalálásában problémák. Ezen az úton kiemelkedik az analóg modellek fontossága a tudományos gondolkodásban, a tudománytörténet olyan beszédes példái alapján, amelyek arról tanúskodnak, mint például idézett eset, amikor az atomszerkezetet egy miniatűr naprendszer analógiájával magyarázzák, vagy amikor a gáz értelmezése gömbök "raján" keresztül történik rugalmas.

Corral (1995), a memória tanulmányozásában, megkeresi az analóg érvelést (szemben az induktív és deduktív) azon folyamatok között, amelyek feladata a variáció tartalmára vonatkozó reprezentációk kidolgozása; Alapja lényegében az epizodikus és kontextualizált memóriában található, amely időbeli és térbeli hivatkozásokat igényel. Ily módon analóg érvelést illesztenek be a folyamat, a generatív és a kreatív memória rendszerbe, amely a holisztikus feladatokra a tartalom jelentőségével hat. Újabban (Corral, 1997) rámutatott az analógia "látszólag strukturálatlan" szimbolikus rendszerjellegére, ami némileg nehéz megérteni a relációs tanulás termékeként, mivel a strukturáltabb szimbolikus rendszerektől (logikai, matematikusok ...), ahol a hangszer szubjektív tapasztalata jobban felismerhető, analógia útján nagyon ritkán tudatosul benne relációs eredet.

Lásd Lee (1986), állítja az analóg érvelés nemlineáris jellege: amikor az analógiák révén valamilyen összefüggést találunk két olyan dolog között, amelyek első ránézésre nem tűnnek összefüggésben egymással a gondolkodásunk úgy működik, hogy átugorjuk a kategóriákat és osztályozásokat, hogy újat fedezzünk fel kapcsolatok. Azokkal a példákkal, amelyeket az ügyben kifejtett álláspontjának bemutatására használ, a tudományos gondolkodásból is átveszi, ahol bizonyíték van rá sok esetben a tudomány problémáinak megoldása olyan észlelésekből és felfedezésekből adódik, amelyek soha nem tűnnek fel logika. Így a híres vegyész, Kekule és a mérnök Duryea példái nagyon meggyőzőek. Az első közülük, elmerülve a benzol szerkezetének felfedezésében, sok meditáció után, csak egy szuggesztív álomból jött, hogy megtalálja a választ: egy kígyó képe, amely görbült és csavarodott, amíg meg nem harapta a farkát, azt javasolta Kekule számára, hogy a szerves vegyületek, például a benzol, nem lineáris szerkezetek, hanem gyűrűk zárva. Dureya a maga részéről az autó "gyermekkorában", amikor arra törekedett, hogy feltaláljon egy hatékony rendszert, amely üzemanyagot vezet be az autó motorjába. autó, 1891-ben egy napon, porlasztóval illatosított feleségét figyelve, megtalálta az ideális módját a injekció.

Vosniadou (1989) egy másik értelmezést kínál e tekintetben. A hagyományosan elismert kétféle analóg gondolkodás létezésének megállapításából indul ki különböző tartományok között fordul elő (metaforikus), és egy másik ugyanazon tartományban fordul elő (szó szerinti hasonlóságok, nem képletes). Rámutat arra, hogy az analógia mechanizmusa, ha működésbe lép, három különálló lépést követ:

• 1. lépés: A mechanizmus előhív egy X példát egy ismert forrásból, annak magyarázatával együtt, hogy ez a példa hogyan szolgál valamilyen célra.
• 2. lépés: a mechanizmus "leképezi" a forrásból származó magyarázatot egy új Y példára, és megpróbálja tesztelni, hogy a leképezett (átvitt) magyarázat igazolható-e az új példában: (X® Y)
• 3. lépés: ha az új példa igazolja az átadást, arra a következtetésre jutunk, hogy megfelel a célnak. (Igen és).

E szerző szerint meg kell különböztetni a felszínes hasonlóságot a mély hasonlóságtól. Az első esetben külső, felületes, észlelési és leíró jellemzőkre támaszkodunk; míg a másik a relációs vagy strukturálisra megy: kapcsolatok jönnek létre dolgok vagy dolgok struktúrái között. A legfontosabb mindenesetre az, hogy a hasonlóság releváns, ami azt jelenti, hogy a tulajdonságok könnyen hozzáférhetők, és összekapcsolódnak a forrással kapcsolatos tudásbázissal.

Valójában Vosniadou számára az, ami az analógia mechanizmusának alkalmazásakor alakul ki, nem analóg érvelés maga a tudásbázis tartalma és szervezete, amelyre az érvelést alkalmazzák analóg. Így a mechanizmus olyan készségekhez használható, mint:

• Azonosítsa a relációs struktúra hasonlóságait. Példa: Milyen egyforma A és B?
• Az attribútumok hasonlóságától a kapcsolatok hasonlóságáig haladva: Példa: a növény szára és abszorbens megjelenése szabad szemmel henger- és függőleges szerkezetük miatt egyaránt; de egy mélyebb összehasonlítás megmutathatja hasonlóságukat a folyadék áramlásának megosztott funkciója szempontjából.
• Közvetlenül térképezze fel a relációs struktúrát. (Ezt produktív analógiának nevezi, mert következtetést generál.) Példa: a biológiában a fertőzés vizsgálatához létrejön a háborúval való analógia "a fertőzés olyan, mint egy háború". Ebben a tapasztalatban, amelyet egy 2. osztályos gyermekkel rendelkező osztály vett át, megfigyelték, hogyan tettek érdekes következtetéseket, amelyek mély és nem felületes tulajdonságokra utalnak. A gyerekek arra következtettek, hogy például a fehérvérsejtek voltak a baktériumok védekező katonái (ellenségei); de nem mintha egyenruhájuk vagy hasonlók volnának.
• Készítsen produktív hasonlatot. Példa: a gyermek kap egy vesével rendelkező állat példányát, és felkéri, hogy említsen meg másokat, akiknek szintén van.
• Szerkessze át a tudásbázist. Amit az igazi produktív analógiának tart, csak azt, hogy a tudományos világra jellemző.

Talán Gordon (idézi Nickerson et al. 1990), aki szisztematikusabban alkalmazta az analógiát a kreatív problémamegoldásban. E célokra látszólag távoli analógiák alkalmazását javasolja. Álláspontja tudományos felfedezések alapján támasztja alá, például Kekule már említett példája alapján, ahol az analógia lehetővé teszi a széles körben elkülönülő kérdések összekapcsolását. Gordon a synectic szót használta az ilyen típusú hálózat megnevezésére, és létrehozott egy módszert általános módszer a csoportproblémák megoldására szinektika alkalmazásával (analógiák előállítása) távoli). Alkalmazása állítólag hozzájárult a nehéz problémák újszerű megoldásainak megtalálásához. Más szerzők azonban kétségbe vonják egy ilyen módszer megbízhatóságát. Perkins szerint kevésbé világos, hogy az ilyen gondolkodás milyen gyakran térül meg. Olyan alanyok esettanulmányának áttekintésében, akik intuíciót előidéző ​​gondolatsorozatokról számoltak be, amely magában foglalta az elemzést is a tudománytörténet epizódjai, pszichiátriai interjúk és a fizika vagy más problémák megoldására szolgáló hallgatói tesztek intuíció, arra figyelmeztet, hogy ritkán találta meg újszerű és távoli analógiákat, és a közeli, közvetlen és közvetlen áramlatok.

Ebben az értelemben Johnson-Laird megjegyzi, hogy "... egy mély analógia felfedezésének feladata korlátlan mindenki számára, csak egy maroknyi egyének: az esetlegesen releváns fogalmak száma túl nagy ahhoz, hogy mindegyiket figyelembe vegyük következményei. A kivételes gondolkodó több korlátozást szerzett és sajátított el, és felhasználhatja őket egy többfázisú eljárás generatív szakaszában. Következésképpen azoknak, akik csak értékelési szakaszban tudjuk használni, kevesebb lehetőségünk van fedezze fel a hasonlatot, bár ha bemutatják nekünk, nem okozhat nehézséget az erejének megragadása "(Johnson-Laird, 1990. 250. oldal).

A tanulás területén az analóg érvelés fontos elem. Holyoak és Nisbett (1988) úgy vélik, hogy a tanulás folytonosságon keresztül halad, amely a közvetlen utasításból (szint kevésbé autonóm) a teljes autonómiáig, az irányított tanulástól a tapasztalati tanulásig és annak hiányában történő megfigyelésig útmutató. Az analóg érvelés autonóm, következtetés vezérli, és bizonyos fokig részt vesz az oktatás szinte minden gyökerében. Gyakran, amikor megpróbálunk elmagyarázni olyasmit, ami valakinek ismeretlen, szinte spontán módon folyamodunk az analógiák, például "Hozok egy hasonló példát ...", "ugyanaz, mint ...",vagy mások támogatják ezt az elképzelést. Az iskolákban meglehetősen gyakori, hogy a tanárok analógiákat is alkalmaznak az általuk tanított tartalom megértésének megkönnyítésére, "Emlékeznek, amikor tanulunk..., mert itt valami hasonló történik", vagy - Ez az eset nagyon hasonlít az előzőhöz ...olyan kifejezések, amelyeket szinte naponta hallanak az osztálytermekben, csak hogy a legtöbb esetben a spontaneitásnak köszönhető, mint a mindennapi életben: az analógia, mint a tanulás értékes forrásának nincs tudatosan tervezett alkalmazása, amely feltárja a hallgató számára annak hasznosságát és valódi hatókörök.

Az analógiák pedagógiai tervezésű felhasználása azonban minden alkalommal tény gyakoribb, jelezve az analóg érvelés értékének felismerését a programban tanulás. Különféle gondolatfejlesztő programok igazolják ezt. Polya heurisztikája jól ismert (idézi Nickerson et al., 1990, 98. o.), Felhasználják a problémák megoldására matematikusok, ezeknek a heurisztikáknak egy része, különös tekintettel a terv kidolgozására, a következtetéseken alapul hasonlat

L. munkájában Verlee (1986) értékes ajánlásokat találhat az analóg érvelés sikeres alkalmazásához az oktatásban. A metaforákon keresztüli tanulás e szerző szerint: provokálja a hallgató bevonását, aki a tanulmányt valami szórakozásként érzékeli; hatékonyabbá válik, mert lehetővé teszi a különböző tanulmányi tantárgyak természetes kapcsolatát, valamint a gyermek rendelkezésére álló különböző ismereteket és tapasztalatokat; minőségileg javítja a hallgatók írását; lehetővé teszi annak feltárását, hogy miként vélekednek a különböző tartalmakról, mivel használatuk megköveteli a létrejött kapcsolatok kifejezését; Környezetet biztosít a kérdések feltevéséhez, és lehetővé teszi az ésszerű hozzáállás és a figyelmes hallgatás kialakítását számos egyéb nyilvánvaló előny mellett. A könyvében megjelenő példák többnyire a SES által beszámolt tapasztalatokból származnak (Synecties Education Systems) írta: Gordon és Poze, akiknek az analógiák használatának koncepciója már ki volt téve. Az új tartalom kezelésére, annak általánosítására és ellenőrzésére alkalmazott különféle módok még az óvodás gyermekeknél is érdekesek. Ez a projekt a fantáziához kapcsolódó metaforát is használja tanulásként. Az azonosító fantáziákat (ahol a hallgató válik a tárgyává, amelyet tanulmányoz) figyelembe veszik Gordon személyes analógiái: a hasonlóság által kialakított kapcsolat itt jön létre a hallgató és a tárgy között fantázia. Egy másik változat a megfigyelő fantáziája, amelynek segítségével egy diák például tanulmányozhatja a növény szerkezetét, összehasonlítva azt egy épülettel. A fantázia abból áll, hogy a képzeleten keresztül belép a növényépítésbe a "tracheid létra" a más felé "halasztások".

E megfigyelések ellenére fontos kiemelni, hogy egyes kutatók (Spiro et al., 1989) felhívják a figyelmet azokra a veszélyekre, amelyeket a az analógia válogatás nélküli használata az iskolai tantárgyak oktatásában, mivel alkalmazása gyakran olyan eredményekhez vezet, amelyek a tudás asszimilálásához vezetnek rossz. Noha megerősítik az analógia értékét, amikor új témákat kell megismerni, aggódnak amiatt, hogy egyszerű analógiákat alkalmazzanak összetett fogalmak tanulmányozásához. Ily módon antidotumokként javasolják a tanárok és a hallgatók figyelmeztetését arra, hogy az analógiák miként tévedhetnek, hamisíthatnak vagy hiányosnak bizonyulhatnak. új ismereteket, és javasoljon több, beépített analógiát a nehéz és bonyolult fogalmak összetettségének felismerésére. strukturált

Az analóg érvelés evolúciós vizsgálata különböző megközelítéseket vezetett be e jelenség gyermekkori viselkedésére vonatkozóan. Különböző hipotéziseket fogalmaztak meg arról, hogy a gyerekek hogyan értelmeznek, amikor hasonlósági problémákkal szembesülnek. A jelenlegi elméleti álláspontokat két fő irányba lehet csoportosítani:

1. Akik tagadják az analóg érvelés lehetőségét a gyermekeknél.
2. Akik megerősítik ennek a képességnek a meglétét a gyermekekben, amelyet nem maga a kompetencia, hanem az ismeretek hiánya is befolyásolhat.

Az első csoportban olyan ismert kutatók emelkednek ki, mint Sternberg és Piaget. Ez az utolsó szerző az analógiát az ezen alapuló érvelés felépítésének előző lépésének tekinti arányokat, mert számára az analógiát megoldó alanyok egyfajta arányt alkotnak mennyiségi. Egy vizsgálatban, amelyet munkatársak csoportjával folytatott (idézi: Sternberg, 1987), Piaget az analóg érvelés evolúciós fejlődésének három szakaszának létezéséről mesél el gyerekes. Ők:

1. szakasz (5–6 év)

A gyerekek képesek összekapcsolni az A és B vagy a C és a D elemeket; de nem kapcsolhatják az A-B-t a C-D-hez.

2. szakasz (8–11 évesek)

A gyerekeknek sikerül megoldaniuk a hasonlatot, csak ha más javaslattal mutatják be őket, könnyen feladják a kialakult hasonlatot. Ez a Piaget esetében bizonyíték arra, hogy ezekben az életkorokban csak gyenge vagy kísérleti szintű analóg érvelési képesség van.

3. szakasz (11 éves vagy annál idősebb)

Ebben a korban a gyerekek kialakíthatják az analógiákat, képesek egyértelművé tenni fogalmi alapjaikat, és ellenállnak a kutató által előterjesztett ellenjavaslatoknak.

Johnson-Laird (1986) Piaget álláspontjával szemben rámutat, hogy a a pszichogenetikai elmélet által megkövetelt okok helyesen indokolhatnak, feltéve, hogy biztosítják többek között, mit:

• emlékszik a számukra felajánlott információkra,
• - nem tévesztik meg zavaros kérdések, és
• ismerős tárgyakkal kapcsolatos problémákkal mutatják be őket az ismerős kapcsolatokban.

Így megerősítik, hogy a gyermekek analóg érvelésében tapasztalt nehézségek válaszoljon lényegében a feladatok tervezésénél használt tartalomra és a formátumra munkavállaló. Ennek a helyzetnek a tesztelésére Materson és munkatársai (1993) érdekes feladatot terveztek meg azzal a céllal, hogy annak megvizsgálása, hogy a nyelvi nehézségekkel küzdő gyermekeknek verbális analógiákat kell-e megoldaniuk. Háromféle analógiát mutattak be: kategorikus kapcsolatok alapján; antonimák közötti kapcsolatok alapján; és a szinonimák közötti kapcsolatokon alapul, azon hipotézis mellett, hogy ennek a három formának azonos nehézségi szintet kell képviselnie az alanyok számára; Ennek igazolására összehasonlították e gyermekek teljesítményét egy olyan csoport teljesítményével, amelynek időrendje és szókincse egybeesett. Meglepő módon azt tapasztalták, hogy a nyelvi nehézségekkel küzdő gyermekek jobban megoldják az antonim alapú analógiai feladatokat, mint a másik csoport. Az a tény, hogy az összes gyerek megoldotta az analógiákat, bebizonyította, hogy a nehézségeket a kapcsolat tartalmában találták meg, mert ha a nehézség az volt hely az analóg érvelés struktúrájában az a csoport, amelynek kronológiai kora egybeesik szókincsükkel, jobban megoldotta volna a három házimunkát.

Farrar és mtsai. 1992-ben a tudás és a következtetés kapcsolatának elemzése során megállapították, hogy a gyerekek több következtetésre juthatnak ismert fogalmakon, mint az ismeretleneken, a következtetések száma is nagyobb, ha a fogalmak tulajdonságai többek rokonok. E szerzők szerint a következtetési folyamat nehézsége abban rejlő információk mennyiségében rejlik a gyermek birtokolja a kérdéses tárgyat és azt, ahogyan érzékeli, miközben a kategória. Bruner már mondta róla: "... bármelyik téma kifinomultabb megismerést mutathat ki ismerős témákban való érvelés során, mint amikor ezek a témák nem ismertek "(Bruner, 1990. o.). 106). Van egy példa a Pixie kézikönyvben (Lipman, 1989), amely ezt az elképzelést illusztrálja: Pixie tévesen feltételezi, hogy ha a szó "család" képviseli a csoport összes rokon tagját, tehát a szó "emlős" analóg funkciója lenne az állatok vonatkozásában. A Pixie által elkövetett hiba nem az érvelés szegénységéből fakad, hanem azért, mert nem tudja, hogy ezek a fogalmak "család" Y "emlős" nem analógak.

Goswami és Brown 1990-ben kísérletet hajtott végre annak tesztelésére, hogy a gyerekek képesek-e analóg érvelésre, vagy éppen ellenkezőleg, megoldották-e a feladatot a kategorikus kapcsolat alapján. Megfigyeltek 60 4 és 9 év közötti gyermeket, akiknek tematikus kapcsolatok alapján grafikus analóg feladatokat mutattak be, például: "madár: fészek:: kutya: (kutyaház, csont, macska, kutya)". A gyerekek 100% -a megoldotta a feladatokat, amellyel arra a következtetésre jutottak, hogy a feladatokat analóg érvelés alapján, és nem kategorikus kapcsolattal oldhatják meg. Az általuk vizsgált másik nehézségi változó a feladatok bemutatásának módjára utal. Azt állítják, hogy a verbális analógia további problémát jelent: a gyerekkel folytatott kommunikációt, ami azt jelzi, hogy bár a A verbális ábrázolások megváltozott eredményeket hozhatnak a kisgyermekekben, ez nem azt jelenti, hogy nincs érvelésük analóg. Egy évvel azelőtt végeztek egy kísérletet, ahol az általuk feltételezett kapcsolatok alapján felépített feladatokat használták a gyermekek által jól ismert ok-okozati átalakulások, amelyek alapfeltevésként biztosították, hogy a három évnél idősebb gyermekek megértik az okságot. Az első kísérletben annak ellenőrzését tűzték ki célul, hogy a gyerekek megértsék-e a fizikai okozati összefüggéseket a típus analógiáiban: "box: open box:: bottle: open bottle"; és egy második kísérletben a feladatokat ugyanazon típusú kapcsolat alapján mutatták be, de hol az oksági összefüggést oly módon mutatta be, amely megváltoztatta a transzformált tárgy fizikai megjelenését, mint a az ügy "kenyér: vágott kenyér: citrom: vágott citrom". Az eredmények azt mutatták, hogy minden gyermek képes megoldani ezeket az analógiákat, és hogy teljes mértékben megértették az ok-okozati összefüggéseket.

Lipman (1989), az egyik legmeggyőződött szerző arról, hogy a gyermekek analóg érveléssel bírnak, még azt is megerősítve, hogy ez nagyon kicsi (3 éves) gyermekekkel történik. Számára a kisgyermekeknél nagyon élénken érzékelhető a hasonlóság, képesek érzékelni a világot külső tulajdonságai alapján a a tárgyak és az emberi tulajdonságok közötti hasonlat, például egy kisgyerek észrevesz egy sarokba dobott korsót mint a "szegény fáradt korsó". Később tisztázza, hogy az történik, hogy a felnőttek megpróbálják meggyőzni a gyerekeket arról, hogy ezek hibák és hogy a dolgokat össze kell hasonlítani a dolgokkal, a számokat a számokkal és az embereket az emberekkel. "Apránként lehet némi rendet tenni a kifejezéseikben, hogy lássák, minden nap világa szó szerinti, praktikus és valós hozzáállást igényel, miközben csak az irodalom világa képes befogadni fizionomikai tapasztalatait és az ilyen tapasztalatok kifejezésére használt figuratív módjait "(Lipman, 1989, o. 23). Így védi azt az elképzelést, hogy a valóságban a 3 és 4 éves gyerekek sokkal gyümölcsözőbbek, mint a felnőttek a teremtés kérdésében hasonlóságok és metaforák, hiányzik a kritikus érzék annak megítélésére, hogy milyen ábrás kifejezések megfelelőek épít. A legfontosabb az lenne, ha ezt a kritikus érzéket időben megerősítenék segítő mechanizmusként, hogy felismerhessék, analóg érvelésük megfelelő-e vagy sem.

NAK NEK. L Brown (1989) a gyermekek analóg gondolkodásának, annak lehetőségeinek és akadályainak megmagyarázására képet használ hipotetikus, ahol a tudás kontinuumként van ábrázolva (elmélet magyarázat oksági megoldás értelmi megoldással tetszőleges). Az elméletet összefüggő, egymással összefüggő fogalmak magyarázó hálózataként határozzák meg (tisztázza, hogy a gyerekek naiv elméletekkel működhetnek). Az ok-magyarázat a nagyobb rendszer vagy elmélet egy részének elvi megértésére utal. Az izolált értelmű megoldás az, amelyet gyorsan megértenek, de nem része a nagyobb rendszernek. Végül az önkényes megoldást véletlenszerű megoldásnak tekintjük. Ezt követően meg kell erősíteni, hogy ha az áthelyezést a gyermektől kérik a a számára jól ismert elmélet vagy kauzális magyarázat kereteit, minden további nélkül megteheti. visszaesések; Éppen ellenkezőleg, ha ez az igény elszigetelt vagy önkényes módon megtanult helyzetekben jelentkezik, akkor nem tudják megtenni. A gyermeknek ahhoz, hogy képes legyen az átadásra, általános elmélettel kell rendelkeznie, ha a birtokában lévő ismeretek széttöredezettek, akkor vonakodóan viselkedik az átadással szemben. Emiatt, bár elismeri egy olyan elmélet értékét, mint például Gentner (a "strukturális térképezés" fent említett elmélete), következménytelennek minősíti, mivel A magas rendű kapcsolatokat használó példák inkább a specifikus területek ismeretéhez kapcsolódnak, mintsem az evolúciós fejlődés szakaszához fiú.

Érdekes lenne itt megjegyzést fűzni Brown véleményéhez a rugalmasság és a tudás beillesztése közötti vitáról. Szerinte az átadás területén nem kényelmes ezek közül a magyarázatok közül csak egyet választani, mert bár a a rugalmasság segíti a kreatív megoldások átadását, a beágyazás lehetővé teszi a struktúrák sikeres átadását mély. Láthatóan vannak olyan tényezők, amelyek befolyásolják az analóg átviteli folyamatot, némelyikük nem olyan végérvényesen, mint a tudás (vagy a domain bázisok) és az evolúciós képességek; és mások, ha meghatározóbbak, mint például a tanulási stratégiák és a metakogníció. (Brown, 1989). Emiatt a tanulás feltételeinek elemzése során rámutat, hogy az ismeretekhez való rugalmas hozzáférés érdekében meg kell tanítani a gyermeket arra, hogy mit és hogyan analógiát készítenek, segítenek abban, hogy kedvező "mentális attitűdöt" alakítson ki az analógiával szemben, és fejlessze reflektív képességét, vagyis azt, hogy a gyermek képes legyen összpontosítson a cél mély struktúráira, reagáljon, emlékezzen a kulcsfontosságú elemekre, például a főszereplőkre, a célokra, az akadályokra és a megoldások.

Kubában 6 és 11 év közötti gyermekekkel végzett kutatások (Rodríguez-Mena, 1993; Inguanzo és de la Uz, 1996) megerősítették, hogy az analóg érvelési feladatok megoldásának lehetősége mindezen korokban jelen van. Bár ezekben a korcsoportokban voltak olyan gyerekek, akik nem tudtak sikeresen megoldani bizonyos feladatokat, főleg azokat, amelyek használtak bonyolultabb formátumok vagy összetett kapcsolatokat magában foglaló formák, mások (akár 6 évesen is), jelezve, hogy a különbségek Az egyéneket inkább kulturális jellegű tényezők, vagyis a tanulás és az oktatás befolyásolhatják, mint maguk az esetleges események. lejáró. Ez a tény megismétlődik a felnőtteknél, akik Sternberg szerint, 1977; Pellegrino és Ingram, 1977; Heller, 1979; Whitely, 1980; Alderton, 1982; Goldman, 1982 (idézi Pellegrino, 1986), szintén jelentősen különbözik az alkatrészfolyamatok végrehajtásának pontosságától. A vizsgálatok nagyobb hasonlóságot mutatnak az azonos képességű csoportok között különböző életkorokban, amelyek a korcsoportok között képesség szerint, ami egy másik fontos elem, amely támogatja a mi pozíció.

Megállapítható, hogy ezen elméleti áramlat szerint a gyerekek analóg módon tudnak érvelni mindaddig, amíg előzetes ismeretekkel rendelkeznek a feladatok tartalmáról, amely lehetővé tenné számukra a magasabb rendű kapcsolatok alapján történő érvelést, és ez a megfelelő utasítás válik nagyon fontos közvetítőben az analóg érvelés magas szintjének elérése érdekében, igazodva a kor..

A program, amelynek célja a tanítási-tanulási folyamat átalakítása, koncepciókon alapul elméleti és módszertani újdonságok, amelyek lehetővé teszik a Kínában kínált oktatás minőségének emelését tantermek. A Reflektív és Kreatív Személy fejlesztési programjaként megfogalmazza azokat az elveket és módszereket, amelyek a - az iskolások reflektív gondolkodása és kreativitása, mint a tanulás fokozásának és a tanulás felépítésének nagyon fontos módja ismeretek A Program elméleti részéből a következőket mutatjuk be alapul: a Kritikus Reflektív Elmélet koncepciói Lipman és Resnick; a Vigotsky Történelmi Kulturális Iskola és a hagyományos latin-amerikai és kubai pedagógia legfejlettebb elképzelései.

Az érvelés megtanulása cserét és párbeszédet igényel, Vygotsky tézisei rámutatnak erre. A programban az egyik alapvető mechanizmus e cél elérésére a Vizsgálati Közösség használata, amelyet Lipman "... a magasabb rendű gondolkodás útján tanácskozó partnerség... nem puszta beszélgetésről szól, hanem a fegyelmezett párbeszédről a vizsgálati eljárásoknak megfelelően. Ebben a közösségben a résztvevőknek nem mondják meg, mit kell mondaniuk, de a környezet megteremtődik, ahol az illető megtalálja, amit fontos mondani, és mit akar mondani. Ez a közösség olyan feltételeket teremt, amelyek a legmagasabb rendű gondolkodás kreativitását váltják ki, amely a közösség és tagjai céljává válik. Ez egészen más helyzet, mint az ismeretterjesztő osztály, amely az ismereteket és a tanulást hangsúlyozza a megszerzés szempontjából. "(Idézi: González, 1994b, p. 91)

Vigostky-ban találjuk az alapokat, hogy a vizsgáló közösség kialakítását az osztályteremben a cselekvés serkentéséhez szükséges dolognak tartsuk. a tanulók magasabb szintű gondolkodása, mint amennyit egyénileg cselekednének, mivel ismert, hogy a tanulás kívül esik a ZPD ez lehetetlen.

A koncepció ZPD képviseli azt a kulcskategóriát, amely lehetővé teszi a kultúrtörténeti iskola alapvető téziseinek alkalmazásának megértését az oktatásban:

- magasabb pszichológiai folyamatok társadalmi eredetű,

- a közvetítő eszközök - központi szerepet játszanak az ilyen folyamatok kialakításában, és -

• Ezeket a folyamatokat felépítésük mechanizmusai szerint kell megközelíteni, vagyis genetikai szempontból.

Mindez kiemelt figyelmet szentel a következő szempontoknak az oktatás során:

• a tanár egyik funkciója az értelmes tartalom keresése a tanításhoz.
• a tanulás tudás létrehozása, a keresett és értékelt tudás megszerzése.
• az információ csak annyiban válik tudássá, amennyivel összefüggésbe hozható.
• jelentése összekapcsolódik a struktúrával, a struktúrák pedig kapcsolatokból állnak.
• A domain mélyreható ismeretét úgy érik el, hogy aktívan összekapcsolják más domainekkel.
• minél nagyobbak a gondolkodásunk összefüggései, annál gazdagabb lesz a jelentéssel.

Az analógia, az analóg érvelés rámutat ezekre a fontos alapelvekre. Hogyan foglalkozik különösen a program analóg érvelésének fejlesztésével?

Mielőtt megválaszolnánk ezt a kérdést, be kell mutatnunk néhány olyan elképzelést, amelyet valósnak tartok - a program által a gondolkodás kialakításának általános és analóg érvelésében betöltött szerepének megértése különös. Lipman elképzeléseit követve azt állítják, hogy a jó érvelés tanítása lehetséges és szükséges cselekedet.

Lipman Filozófia gyerekeknek programja átadja az analóg érvelést szisztematikus gondozás. Szerzője szerint: "Olyan alapvető képességek korai megerősítése, mint az érvelés az analóg értékes stratégia lenne mind a kognitív, mind a kreatív fejlődés számára "(Lipman, 1989, p. 25). A Pixie-t kísérő kézikönyv bevezető oldalai meghatározzák a kulcsfontosságú fogalmak körét, például a kapcsolatok, összehasonlítás, hasonlatok, metaforák és analógia, amelyekkel gyakorlatilag a regény. Lipman a kapcsolat fogalmából magyarázza az analógiákat.

Így analógia származik az egyik kapcsolat összehasonlításából a másikba (két kapcsolat közötti kapcsolat). Két kapcsolat hasonlóságát fejezi ki. Ha az összehasonlított kapcsolatok meglehetősen hasonlóak, akkor a hasonlat jó; éppen ellenkezőleg, az analógia nem jó, ha az összehasonlított viszonyok nem túl hasonlóak. Az összehasonlítás az egyik mechanizmus a kapcsolatok megtalálásához, ezért a kapcsolatok nem mindig azok összehasonlítások révén létrejött, ilyen például a családi kapcsolatok, az oksági kapcsolatok vagy a kapcsolatok középső vég.

Összehasonlításképpen a szó szoros értelmében vagy ábrás kifejezésekkel kifejezhető hasonlóságok, ez attól függ, hogy a Az összehasonlítás ugyanabban a sorrendben történik: "a világ megismerése valamilyen sorrend, referenciakeret vagy kategória összefüggésében történik" (Lipman, 1989, o. 240), vagy a "figuratív nyelv logikája" szerint bejárja a rendeket. Lipman a hasonlóság fogalmát mutatja be a kétértelműséggel szemben, ha ez utóbbi feladata a hasonlóság különbségének felismerése, a hasonlóság a a különbözőségen belüli hasonlóság, vagyis azt kívánja bemutatni, hogy két dolog, amelyet általában különbözőként értenek, valamilyen módon hasonlóak megjelenés.

A hasonlatban kifejezett összehasonlítást elnyomja a metafora, ahol két különböző dolog azonosságát kell kiemelni. "Amikor hasonlósággal fejezzük ki magunkat, az azért van, mert észrevettünk hasonlóságot a legtöbb más szempontból eltérő dolgok között. Amikor egy analógia útján fejezzük ki magunkat, az azért van, mert észrevettünk hasonlóságot két kapcsolat (vagy két egész relációs rendszer) között. Ha ez az arányérzék megkönnyíti az analógiák megfogalmazásának képességét, vagy ha a megfogalmazás képessége analógiák, amelyek megkönnyítik az arányérzetet, nagyon nehéz megmondani, talán mindegyik szolgálja a másikat. "(Lipman, 1989, p. 25)

Így a legtöbb analógia pontatlan összehasonlítással jár, vagyis ahol van hasonlóság, de nincs identitás. Pontosan azonosak lehetnek, ha két arány pontos összehasonlítására hivatkoznak rájuk, például: "három hatra, hat hat tizenkettőre". Egyébként Lipman (1989) esetében az analógia úgy tesz, mintha két kapcsolat lenne hasonló, ezt tekintik legalábbis a minimális analógia, amelyet képletként értünk (amelyet Arisztotelész távoli idõiben már megállapítottak), A jelentése B-nek, mint C D-nek, vagyis "Az összehasonlított kapcsolatok arányok, és a tartós összehasonlítás valójában ekvivalencia képződés" (Lipman, 1989, p. 24)

A kézikönyvben javasolt gyakorlatok az analógiák és más kapcsolódó fogalmak széles skáláját ölelik fel. Néhány közülük a következőket foglalja magában:

• Alakítsa át a hasonlatokat metaforákká és fordítva.
• Alakítsa át a metaforákat analógiákká és fordítva.
• Kölcsönös transzformációk hasonlatok, metaforák és analógiák között.
• Teljes analógiák.
• Találj értelmetlen és értelmetlen analógiákat.
• Érveljen azzal, hogy bizonyos kifejezéseket levezetnek-e a javasolt analógiákból.
• Helytelen dolog megtalálása az analógiában.
• Keresse meg az analógia határait.
• Értékelje az analógiákat.

És más jellegű analógiákat javasolnak:

- analógiák ellentétekkel. Volt. "a közel van olyan messze, amilyen gyorsan lassul"

- funkcionális analógiák. Volt. "a gombok a kabáthoz, a csipkék pedig a cipőkhöz tartoznak."

- nemek és fajok analógiái. Volt. "A csótány rovar, mint a rózsa virág".

- a dolgokat és azok tulajdonságait érintő analógiák. Pl. "a cukor édes, a só sós. "

- ok-okozati analógiák. Volt. "Üldözni annyit jelent, mint elfogni, mint keresni, az megtalálni."

- korrekciós intézkedéseket tartalmazó analógiák. Volt. "Az evés éhség, az ivás pedig szomjúság."

- analógiák a nyelvtanban. Volt. "Azért írok, hogy nem írok, ahogy írsz, és nem írsz."

A program módszerei (kreatív előrejelzés, problémák megfogalmazása és újrafogalmazása, kreatív kritikai megkérdezés stb.) Között megjelenik az ún. "Analóg transzfer tanulási módszer" (ATA), amelynek legközvetlenebb célja éppen az analóg érvelés kidolgozása. Ettől a pillanattól fogom utalni rá.

Az ATA, a többi módszerhez hasonlóan, általános alapokon nyugszik, amelyek jelzik, hogy a fogalmaknak csak a tanuló számára van értelme, amikor beilleszkednek egy kapcsolatrendszerbe, és ez a tanulás szilárdabbá válik, ha a kapcsolat megalakulásától kezdődik kapcsolatok.

Az ATA-ban az analógia a tanuláshoz használt mechanizmus, összefüggésként értelmezik hasonlóság valami ismert, ismerős dolog és valami ismeretlen vagy furcsa között tanul. Hasonló vagy hasonló jellegüket hangsúlyozzák, soha nem azonosak vagy azonosak. Értéke abban rejlik, hogy pedagógiai szempontból kapcsolatot teremthet a hallgató között ismeri és az új tartalmat, ezért feladata az, hogy lehetővé tegye a tudásstruktúrák kialakulását a felhasználó fejében. tanul. Az analógia útján történő tanulás a hasonlóság által történő tanulás folyamata; de nem minden hasonlóság vezethet megfelelő ismeretekhez, csak akkor vezet ilyen célokhoz, ha a hasonlóság lényeges kapcsolatokat mutat. Éppen ezért, az analógiák felhasználásának módjától függően, megközelíthetjük vagy eltávolodhatunk a tudástól, ez az egyik az analógiákkal járó kockázatok közül minden tanárnak jól tudnia kell, ha értelmes értelemben akarja használni. termelő.

Az analógia útján történő tanulás a kategorizáláson és a besoroláson alapszik. Különböző tárgyak és jelenségek jelenlétében az elme megpróbálja kideríteni, hogy miben vannak hasonló ahhoz, hogy képes legyen osztályozni (olyasmi, mint a bonyolultságcsökkentő mechanizmus, amely Klix). Amikor a különböző eseményeket és jelenségeket analógia útján azonos kategóriába soroljuk, nagyon gyorsan és rendkívül tartósan fordulnak elő. mentális reprezentációk, amelyek általában vizuálisan korrelálnak, vagyis az a kép, amely analógia útján épül fel, egy képhez kapcsolódik vizuális.

A módszernek két alkalmazási módja van:

• I. MODALITÁS: A fogalmak megértése és analógiákban való felhasználása. Az analógia fogalmának és az analóg struktúra területének megértéséből, valamint az alkalmazható kapcsolatok különböző típusainak megértéséből indul ki. Elemzéseket, amelyeket a tanár fel tud ajánlani, vagy amelyeket a hallgatók generálnak, ahol a koncepció, elv vagy törvény, amelyet analóg helyzetben tanulmányoztak, és a maguk. Amikor az ismereteket analógiák vizsgálatával nyerik, a vádemelés struktúrájuk elemzését vonja maga után: milyen elemek alkotják azt? Milyen összefüggések vannak? A kapcsolat jellege, megfelelősége és következetessége fontos elem, amelyet figyelembe kell venni ezekben az elemzésekben.
• II. MODALITÁS: Analóg előállítás. Célja a tanulmány tárgyához tartozó fogalomrendszer másik nyelvre (analóg, metaforikus) fordítása. Céljai: megérteni egy jelentést, lefordítani analógiává, általánosítani egy javaslatban. Ily módon a hallgatók térképek, illusztrációk, diagramok, koncepciók, alapelvek, törvények stb. Analógiájával fordíthatnak.

És használható mind az osztályokban új tartalom bemutatására, mind azokban, akiknek célja a különböző tantárgyak programjának tartalmának rendszerezése, általánosítása, elmélyítése vagy ellenőrzése a tanterv. Természetesen bármelyik esetben speciális eljárások bevezetését jelenti a kérdéses osztálytípus didaktikai követelményeihez igazítva. Így egy téma bevezetésekor a hasonlatot bemutató személy általában a tanár, akinek először a tantárgyhoz legjobban illő hasonlatot kell keresnie. tanulási cél, míg a többi osztályváltozat analóg támogató struktúrákat használ, amelyeket a tanár kezdetben javasolt és majd fokozatosan közösen (tanár-diák, hallgatói csoportban) dolgozzák ki őket, amíg a diák. A legfontosabb minden esetben az alapvető kapcsolatok megtalálása, amelyek lehetővé teszik a vizsgált tárgy, jelenség vagy folyamat valós megértését.

Ez nem azt jelenti, hogy a diákok által esetlegesen előállított téves analógiákat elvetik, hanem éppen ellenkezőleg, valódi forrássá válnak a tudás értelmes felépítése, mivel a tévedés (amit félreértenek és nem csak rosszul csinálnak) alapvető pedagógiai erőforrás, amelyet a tanárnak meg kell kihasználni a tanulás érdekében, a tanítási-tanulási folyamat egyetlen más eleméhez hasonlóan jelzi, hogy hol vannak a tanulás hiányosságai és félreértései. diákok. Ezért az analógiákkal való munka során nem maga a termelés a fontos, hanem az a vita, amely a kritikai-reflektív megítélésükből fakad. Az érvek meghatározása, a kapcsolatok és a kapcsolatok felfedezése, a gyermekek által, röviden a gondolkodási folyamatok bemutatása, lényegében a valós célokat jelentik ennek a módszernek, amely az értelmes tanulással ellentétben (Ausubel módjára), ahol nagyobb hangsúlyt fektetnek a már birtokoltakra és az újdonságokra, úgy tekintenek rá, mint amelyekhez asszimilálni kell ez; itt a tanulási folyamat hangsúlyozza, hogyan lehet eljutni az ismeretlenig, az új ismeretekig. Az irány ellentétes, az ismeretlen megközelítése vagy felfedezése a régiből, mindig a ZPD egyéni és kollektív (Rodríguez-Mena, 2000)

Az analóg tartószerkezetek a következők:

a) A helyes analógiák elemzése.

b) Hibás analógiák elemzése.

- befejezetlen.

- rossz szerkezettel.

- fordított kapcsolattal.

- A logikátlan artikuláció analóg láncai.

d) A kiinduló analógiák elemzése levezetett állításokkal.

Mélyebben belemerülök, amikor elmagyarázom, hogyan használták őket ebben a kutatásban a pedagógiai stratégia megvalósítása során.

A témával kapcsolatos bármely kezdeti tanulmány célja, hogy információt szerezzen a tanulmányozott tárgyról. Ez a garancia a konkrétabb problémák felismerésére; tudja, hogyan kell pontosan megtalálni és meghatározni őket; alátámasztja a hipotézist; vagy finomítsák a stratégiákat, amelyek fontos helyzetek a végleges kutatási séma nagyobb pontosságú megfogalmazásához. Mindezek a szempontok irányították a jelen feltáró munkát, ezért annak elvégzéséhez javaslatot tettem a alapkérdés elég nyitott és egyben pontos is, hogy lehetővé tette a tárgy széleskörű megjelenítését vizsgálat. Ő volt:

Milyen irányban ösztönzi az az iskolás, akinek analóg érvelését a Program módszereivel kidolgozott pedagógiai stratégia alkalmazása ösztönzi?

Egy ilyen jellegű kérdés elismeri, hogy a pedagógiai beavatkozás mindig hoz némi változást a tanulóban; de figyelmeztet az ilyen változások nagyságának és irányának pontos előrejelzésének lehetetlenségére. Az analógia bevezetése által a tanítási folyamatban kiváltott hatásokkal kapcsolatos jelenlegi viták, valamint az empirikus tapasztalataim az osztálytermek lehetővé tették számomra, hogy bepillanthassak néhány útba egy ilyen fejlődés során, elfelejtve, hogy lehetnek más is, talán kevésbé nyilvánvaló. Így az általános cél a következőkre összpontosított:

Azonosítsa azokat a változásokat, amelyeket az iskolások a pedagógiai stratégia által (a program módszereivel kidolgozva) eredményeznek annak a területnek a tekintetében, amelyet sikerül elérniük:

- az analóg érvelésben résztvevő szálak, és

- a tananyag.

Néhány változó pontossága.

Analóg érvelés: Gondolati folyamat, amely hasonlót keres a kapcsolatokban a szálakból:

• mintakészítés (kódolás).
• a minták közötti kapcsolatok felismerése (következtetés, alkalmazás).
• kapcsolatok átadása (fordítás, értékelés).

Pedagógiai stratégia: Tudatosan kidolgozott terv valamilyen oktatási cél vagy célkitűzés alapján, amely rugalmasan meghatározza a cselekvési rendszert, amely szabályozza a tanárok és a hallgatók viselkedését, igazítva azt a tevékenység feltételeihez és igényeihez, amelyben részt vesznek (ebben az esetben a analógiák)

A gondolkodás és a kreativitás fejlesztésének módszerei: A program által kidolgozott tanítási módszerek az iskolai tantárgyak kritikai-reflektív gondolkodásmódon keresztüli tanulásának irányáért és kreatív.

Ezen módszerek közül kettőt és különféle kapcsolódó eljárásokat alkalmaztak ebben a vizsgálatban:

Mód:

1. Creative Critical Enquiry (ICC): Módszer, amely megkérdezéssel, problematizálással, feltárással, sejtéssel és hipotézis a párbeszédben, az információk kritikai-reflektív megértése és kreatív átdolgozása. (González, 1996. pp. 34-38).

2. Tanulás analóg transzferrel (ATA): Az analógiát tanulási mechanizmusként alkalmazó módszer. Analóg támogatási struktúrájú feladatok elvégzésén alapul

A tartalom elsajátítása: A tanuló képességének kifejezése a tanítás tárgyát képező ismeretek manipulálására. Az elsajátítás mértékét minőségileg a mutatókon keresztül határozzák meg:

• A tudás állandósága: a tanultakra való emlékezés lehetősége.

• Tudásátadás: a tanultak új helyzetekben történő alkalmazásának lehetősége

Analóg érvelés diagnózis: Azon feladatok végrehajtási szintjének kiértékelése, amelyek megoldásához analóg érvelést kell alkalmazni. Ilyen diagnózis kerül felállításra:

• Folyamatként: Teljesítményértékelés a foglalkozások alatt, a függetlenség, a rugalmasság, a fokozat mutatói szerint kidolgozás, megértés, koncentráció, eredetiség, nyelvtudás, válaszminőség, érvelés, stb.

• Ennek eredményeként: A diagnosztikai feladatok teljesítményének értékelése a mutatók szerint a végrehajtás ideje, a megoldás pontossága, segítség és érvelés igénye

Példa a diagnosztikai feladatra:

3. teszt: "Az analógiák felismerése".

A K. által létrehozott tesztre Voss (Németországban tesztelve) néhány módosítást elvégeztek a körülményeinknek megfelelően. Az eredeti ábrákat (helyi állatok) másokkal helyettesítettük, amelyek a mintánk számára hozzáférhetőbbek: ehelyett a Az 1. osztály használaton kívüli szövegei, így a mintában szereplő összes alany számára előzőleg garantált volt az érzékelési kép bizonyos mértékű megismerése.

A szóban forgó eszköz 44 kék kártyából (10,5 x 12 cm) állt, amelyekre az állatokat helyezték. 11 feladat került kidolgozásra: 1 minta és 10 teszt

A kártyák feladatonként 4 darabot kaptak. Az 1., 2. és 3. kártyán az állatok különböző helyzetben helyezkedtek el, a 4. kártya üres volt, és az állatok a gyermek rendelkezésére álltak.

Az alany a következő utasításokat ajánlotta fel a példafeladat megoldására:

Miután az 1. és 2. kártyát egymás mellé tette a gyermek elé, hogy megfigyelhesse őket, a következő utasítás hangzott el:

- "Itt vannak kártyáim állatokkal. Játszunk velük. Nézze meg, hogyan helyezkednek el az állatok az 1. kártyán (balra). Most nézze meg őket a 2. kártyán (jobbra). Mi történt? "

- Ha a válasz helyes - "Igen, helyes."

- Ha a válasz helytelen, akkor újra megmagyarázzák.

Most az 1. és a 2. kártya kissé előkerül. A 3. kártyát 1 alá, a 4. kártyát (üres) 2 alá helyezzük. A 4. kártya mellett az állatok készen állnak a ráhelyezésre.

- "Új kártyát nézünk (3) Itt ismét ugyanazok az állatok jelennek meg; de különböző pozíciókat foglal el. Most helyezze az állatokat az üres kártyára, hogy itt is ugyanaz történjen, mint fent. "

- A gyermek az állatokat a kutató segítségével helyezi el.

- Ha a válasz helyes. - " Nagyszerű!. Új lemezeket veszünk. "

- Ha a válasz hamis, alkalmazza a segítség szintjét.

1. segítség - "Nem, még nem ugyanaz, mint fent. Mi történt az emeleten? Látja, ugyanez nem történt lent. Próbáld újra."

2. segítség - Ha az 1. segítség nem működik, akkor ugyanúgy ragaszkodunk hozzá.

- Ha a megoldás helyes - "Jó! Most új lemezeket veszünk. "

- Ha helytelen - "Nos, akkor új lemezeket veszünk."

A 10 tesztfeladatot az alábbiakban ugyanazzal az eljárással oldjuk meg, de függetlenül.

Három megoldás után, egymás után, hamis válaszokkal, a tesztet leállítják.

Ebben a tesztben kétféle megoldást különböztetünk meg:

• Olyan helyzet szerinti megoldás, amelyet "helynek" (SL) nevezünk, ahol a gyermeket az alakok mozgásával kell irányítania, nem pedig a sajátos jellemzők szerint. Milyen irányban zajlott a mozgás?
• Egy másik megoldás, amelyet "topológiának" (ST) fogunk nevezni, ahol a gyermeknek a jellemzőkhez viszonyítva kell orientálódnia. Ki változott kivel?

A válaszok feladatok szerinti rögzítéséhez elkészült egy egyedi protokoll lap, amely a következő mutatókat tartalmazta:

• tFelismerési idő,
• Az oldat típusa, és
• A segítség szintje (a felismerési kísérletek száma).

Ezenkívül a teszt alkalmazása során rögzítették a gyermek viselkedésének sajátosságait.

Szembesülve azzal a problémával, hogy nyomon kell követni a 4. osztályos iskolás gyermekek fejlõdését, akiknek analóg érvelését ösztönözzük, diagnosztikai kísérlet megtervezése mellett döntöttünk. Egy ilyen kísérlet a javasolt hipotézis alapján azt a változatot követné, hogy olyan empirikus bizonyítékokat keressen, amelyek lehetővé teszik annak validálását vagy hamisítását.

A kvázi-kísérleti tervet (amikor valódi gyermekcsoportokkal dolgozunk) és a kísérleti tervet (a munkacsoportokból kiválasztott párosított mintára alkalmazva) kombinált módon alkalmaztuk; Mindkét esetben a kontrolltípusként ismert konstrukciót alkalmazták, csak utóvizsgálattal. A mintaként kiválasztott hallgatók (mind a kontroll, mind a kísérleti csoportok) azok az elemzési egységek voltak, ahol a különböző változók viselkedését összehasonlító módon értékelték.

Ebben a diagnózisban meg kell különböztetni egy fontos szempontot az alkalmazott analógiai feladatok megkülönböztetésében rejlik. A pedagógiai stratégia végrehajtása során az érvelés serkentésére készült analóg, verbális típusú, analóg tartószerkezetű feladatokat alkalmaztunk, a tartalomnak megfelelően a diploma; míg a végső diagnózisban, ahol az információ előkészítési folyamatait (analóg érvelés részfolyamatait) értékelték, az alkalmazott feladatok figurális típusúak voltak. Ez azért előnyös, mert pontosabb megközelítést tesz lehetővé az analóg érvelési mechanizmus értékelésében, vagyis nem méri a puszta képzés, de annak lehetősége, hogy az egyik típusú feladat megoldása során alkalmazott mechanizmust átadják egy másik típusú feladat megoldására.

Egy ilyen kísérleti tervezés megköveteli a minta gondos kiválasztását, ami azt jelenti, hogy megtaláljuk azokat a párokat, akiknek az alanyok a lehető legközelebb vannak a befolyásoló változókhoz, amelyek megváltoztathatják a kísérlet eredményeit. Ebben az esetben a minta meghatározását a hallgatók által mutatott intelligencia mértéke vezérelte.

Az intelligenciát többféle módon definiálták, általános konszenzus nélkül arról, hogy mi ez, ezért ennek a kategóriának fogalmi meghatározása nem adható meg; Azonban annak felhasználása érdekében, a kutatás igényeihez igazítva, operatív meghatározást kínálnak az "intelligens magatartás" -nak.

Intelligens viselkedés: A végrehajtás megnyilvánulása a tevékenység összefüggéseinek és céljainak megfelelő kompetencia alapján. (Ebben az esettanulmányban végzett tevékenység)

Az "intelligens viselkedés" változó minden mutatója lehetővé teszi az alanyok három szintű besorolását. Ennek alapján és az egyenértékű szintek összefolyásából három nagy, viszonylag tiszta alcsoport konfigurációjára léptünk át, amelyekre jellemző:

A alcsoport: Nagy teljesítményű diákok és kiemelkedő iskolai teljesítmény. Motivált a tanulmányi tevékenység felé, és lehetősége van gyorsan alkalmazkodni az új helyzetekhez és önszabályozni.

B alcsoport: Átlagos teljesítménnyel és évfolyamoknak megfelelő iskolai teljesítményű tanulók. Némi motivációval a tanulmányi tevékenység felé, némi alkalmazkodási és önszabályozási erőforrásokkal

C alcsoport: Alacsony teljesítményű tanulók, elégtelen iskolai teljesítmény. Kevés motiváció van a tanulmányi tevékenység felé, kevés adaptációs és önszabályozási erőforrással

Végül kialakították a megfelelő mintát, hogy megfeleljen a fent említett alkalmassági követelményeknek, vagyis csak azokat választották ki alanyok, akik megfeleltek az egyes alcsoportok számára előírt összes mutatónak, és következetesen megnyilvánultak azokban is a diagnózis. Ily módon alcsoportonként 2 hallgató kvótáját állapították meg az egyes csoportok számára. A minta rövidsége a kutatás feltáró jellegéből adódik, és az alábbiak szerint oszlik meg:

A stratégiát a kísérleti csoportnak megfelelő tanteremben alkalmaztuk 15 1 h / c-s ülésen, vagyis a 32 az adott osztálytermi diákok, és nem csak a párosított mintában kiválasztott 6 fő volt a stratégia hatása alatt pedagógiai.

Általános célja az volt, hogy ösztönözze a hallgatók analóg érvelését a tanulás során A 4. osztály "A világ, amelyben élünk" (EMV) tantárgy kiválasztott témái és céljai részleges:

1. Minimális feltételek megteremtése a kritikai-reflektív és kreatív tanuláshoz a közösségben, figyelembe véve a ZPD kollektív.
2. Ismerje meg a hallgatókat az analógia, az analóg szerkezet, a kapcsolatok, a kapcsolattípusok, az összehasonlítás, a hasonlóságok és a különbségek kifejezéssel.
3. Szembesítse a hallgatókat a tanulási feladatok megoldásával, amely analóg támogató struktúrák alapján épül fel, figyelembe véve a ZPD Egyedi.

Ezt a részt azzal a kezdettel szeretném kezdeni, hogy meghatározom azoknak a megfigyeléseknek a körét, amelyeket később részletesen kommentálok. Bár azok az adatok, amelyeket az olvasó elé terjesztek, semmiképpen sem képeznek végleges tényeket, de azok miatt A szignifikancia alátámasztása, mint kezdeti hipotéziseim érvényes és megcáfolhatatlan, vitathatatlanul arra szolgáltak, hogy elmélkedjek nagyobb mélységgel a vizsgált témában, és mindenekelőtt új hipotézisek felállítására, amelyek az én csatornámat irányítják jövő kutatás. Úgy gondolom, hogy ez az utolsó szempont tulajdonítja a cikk értékét: a kérdezésre való nyitottság és a hipotézis lehetősége olyan tények, amelyek kedveznek és igazolják bemutatását.

E cikk alkalmazásában, és figyelembe véve a rendelkezésre álló hely korlátozottságát, csak a teszt alkalmazására utaló legkiemelkedőbb eredményekre hivatkozok. A 3. diagnózis és a pedagógiai teszt, amely lehetővé tette a hallgatók teljesítményének értékelését az analóg érvelési folyamatok és a tanulási feladatokra gyakorolt ​​hatásuk szempontjából iskola.

Ha a 2. táblázatot vesszük figyelembe, amely összegyűjti a hallgatók teljesítményének teljes egyenlegét az összes benne szereplő feladat megoldása során A három kísérleti teszt során egy pillanat alatt észrevehető, hogy a különbségek kedvezően mutatnak a csoportra akinek teljesítménye egyértelműen jobb a kontroll csoporthoz képest, ami minden egyesnél előfordul A, B és C alcsoport

A kísérleti csoport B alcsoportja hasonló teljesítményt mutat, mint a kontroll csoport A alcsoportja, míg a C alcsoport (kísérleti) meglehetősen közel áll a kontroll csoport B alcsoportjához, sokkal távolabb kerülve a társától C. Tökéletesen arra lehet következtetni, hogy míg a kontrollcsoport gyakorlatilag mozdíthatatlanul fenntartja kezdeti szerkezetét (vegye figyelembe, hogy A, 20% -os különbség a B-ben és a C-ben), a kísérleti csoport megfordítja ezt az elrendezést: A és B határai, legalábbis mennyiségi, szinte eltűnik (2% alatti különbség), és a C alcsoport, bár továbbra is elmarad a többitől, meghaladja a hozamot a kezdeti előrejelzések azon mutatók szerint, amelyek jellemzik ezt a hallgatói csoportot, és amelyek kétségtelenül különböznek a csoportban levő társaitól ellenőrzés. Úgy tűnik, hogy minden azt jelzi, hogy az analóg érvelés stimulálása a sejtett hatásokat eredményezte.

Egyéb bizonyítékok, amelyek szemléltetik, mennyire különböznek a csoportok teljesítményük a kísérleti csoportra gyakorolt ​​stimuláló akció után, a 3. táblázatban láthatók, ahol azokat a pozíciókat akarta tükrözni, amelyeket mindkét csoport hallgatói elfoglalnak az elért eredmények mediánjához viszonyítva, amikor a három halmazból megoldott feladatok számát táblázatba foglalják. tesztek. Valójában egy inverz arányos eloszlást látunk, amely a kísérleti csoportnak kedvez.

Azonban nem minden teszt különbözött egymástól. Az egyes alanyok által szolgáltatott adatok elemzésekor a legjelentősebb különbségek a teljesítményben Feladatok szerint megtalálhatók a 3. tesztnek "Az analógiák felismerése" megfelelő feladatok megoldásában. Ennek a tesztnek a feladatai megkövetelik az analóg érvelés összes szálának áttekintését, ezért bonyolultsági szintje magasabb, mint az 1. és 2. teszté, amelyek csak a legegyszerűbb szálakat értékelik.

A 3. teszt eredményei "Az analógiák felismerése"

Ebben a tesztben az első mutató, amely mindkét csoport különbségét jelzi, a megoldott feladatok száma. Ha a kontrollcsoport csak a feladatok 48,3% -át tudja megoldani (29 feladat), akkor a kísérleti csoport 78,3% -os hatékonyságot ér el (47 feladat megoldva az összesből) 60 megoldandó) 4. táblázat mutatja az adatok alcsoportok szerinti lebontását, beleértve a megoldás típusához és a Segítség.

Mint látható, a végrehajtás minősége olyan mutató, amely nagyon jól megkülönbözteti a csoportokat:

• A kísérleti csoport B és C alcsoportja jelentős előrelépést mutat a kontroll csoport társaihoz képest.
• a B alcsoport (kísérleti) a megoldott feladatok számát tekintve viselkedik, mint az A alcsoport (kontroll), csak annyi, hogy kicsit több segítségre lenne szükség (konkrétan további 3 feladatban).
• A C alcsoport (kísérleti) viselkedésében közel áll a B alcsoporthoz (kontroll), és meghaladja azt a feladatok számát tekintve, amelyeket segítség nélkül megoldhat.
• a három kísérleti alcsoportban nem észleltek "nem-oldatokat". Minden hallgató kitartóan keresi a feladat megoldását.

Ezen adatok alapján bizonyos bizonyossággal arra lehet következtetni, hogy a támogatásra adott válasz mutató releváns a csoport hallgatói által elért analóg érvelés fejlettségi szintje szempontjából kísérleti. Például, míg a kontrollcsoport C alcsoportjában megjegyezzük, hogy nincs pozitív válasz a segítségre, ami azt jelzi, hogy az ilyen típusú feladatok még a saját küszöbén sincsenek. ZPD; társaik a kísérleti csoportban segítséget igény nélkül képesek megoldani egyes feladatokat, mások pedig 1 vagy 2 szintű segítséggel. Csak azok a legbonyolultabb feladatok, amelyeknél a kapcsolandó attribútumok nagyságuk miatt túl nagy hálózatot alkotnak. Az összes előállított változat kódolása bonyolult, meghaladta a lehetőségeit, vagyis nem beléptek a sajátjukba ZPD.

A B alcsoport helyzete a kísérleti csoport számára is kedvező a kontrollcsoportban levő társaival szemben: ha a segítség nélkül megoldott feladatok száma, az 1. és 2. szint, a hamis megoldások és a nem megoldások segítségével észrevehető, hogy ezek hogyan térnek vissza egyik csoportból a másikba, a csoportéba a kontroll fokozatosan növekszik, ami alacsonyabb fejlettségi szintet jelez, mint a kísérleti, ahol a tendencia a 0 értékre csökken a "no megoldások "

Az 1. ábra segíthet abban, hogy jobban megértsük azt az elképzelést, amelyet az előző bekezdésben megpróbálok kifejezni. Szemlélteti a mindkét csoport által elkövetett hibák nagyságát a 3. teszt mindegyik feladatának megoldása során (a 6 a tantárgyak számának megfelelően lehetséges legnagyobb hiba).

A kontrollcsoportban mindig a hibák megduplázódnak vagy megháromszorozódnak a kísérleti csoporthoz képest és bennük, amint azt az előző táblázatban láthattuk, szinte minden hallgató felmerül; A kísérleti csoportban azonban más a helyzet: a hibák többnyire csak a C alcsoport hallgatóinak felelnek meg, és gyakrabban jelennek meg azokban a feladatokban, amelyek valamilyen új elemet vezetnek be az azt megelőző feladathoz képest, ami emeli a szintjüket bonyolultság. Például a 3. feladat nehezebb, mint az előző kettő, mert növeli a feladatok számát A kód attribútumai: három számmal kezelve a hallgatóknak most először négyükkel kell megküzdeniük ábrák.

A 6. feladatban, ahol az eltérés is megfigyelhető, az ok hasonló: bár a hallgatók már alkalmazkodtak ahhoz, hogy négy ábrával dolgozzanak, most nekik kell leküzd egy másik, nagyobb jelentőségű nehézséget, mivel az A-kártyáról B-re és A-ról C-re változó számok közötti változások nőnek a feladatokhoz képest előző.

Mint látható, egyértelmű, hogy a memória kapacitásának újratöltése, amely nem képes egyszerre sok attribútumot kódolni több kapcsolat kapcsolja össze, nagyon erős akadályt jelent ezeknek a hallgatóknak, akik nem próbálják megoldani a problémát házimunkát.

Az oldatok típusát tekintve a kontrollcsoportban nagyobb a helymegoldások száma (29 helyes megoldás közül 21 hely a 74% -nál), míg a kísérleti csoportban A topológiai megoldások dominálnak (47 helyes megoldás közül 29 topológiás a 61,7% -ra), bár ebben az utolsó csoportban az A alcsoport ugyanannyit jelent az egyes oldattípusok közül. A különbségek reagálhatnak a képzés hatásaira: a kísérleti csoport preferenciája a topológiai megoldás típusára Nagyon jól felfogható egy olyan gondolkodási stílus következményének, amelyet a a pedagógiai stratégiában használt verbális típus, ahol a szemantikai részletek pontossága alapvető a válaszokat. Pontosan a topológiai megoldás típusa követeli meg a hallgatótól, hogy pontosan meghatározzák azokat a számokat, amelyek pozíciót cseréltek annak érdekében, hogy aztán képesek legyenek átvinni a változásokat. A hely megoldása a maga részéről kiküszöböli ennek az attribútumnak a kódolását: nem érdekes, hogy mely figurákat cserélték, de mely helyeken történtek a változások.

Az is előfordul, hogy szinte ugyanolyan rendszeresen a hallgatók gyakrabban használják azt a stratégiát, amellyel sikeresen megoldották első feladatukat: az összes eset áttekintését. Megállapítottam, hogy általános szabályként, ha egy hallgatónak például az 1. feladat sikerült a topológiai megoldással, akkor megpróbálja megismételni, amikor csak lehetséges, amikor megold egy újat. házi feladat. Pillanatnyilag a stratégia valamilyen elkövetett hiba miatt nem sikeres, amikor a másik típusú megoldás kipróbálására vállalkoznak. Az ebben a mutatóban (a megoldás típusában) megfigyelt különbségek érdekes témát jelenthetnek a jövőbeni tanulmányok további tanulmányozásához, amelyek felhívják a figyelmet a metakognitív dimenzió: tudják-e a hallgatók az alkalmazott stratégia típusát? Milyen okok indukálják a hallgatót, hogy egy vagy másik típusú megoldást válasszon? Azok a hallgatók, akik nem tartanak fenn egyetlen stratégiát, és egyértelműen keresik az egyik vagy másik típusú megoldást? Van-e a két stratégia között olyan, amely magasabb szintű analóg érvelés? Ezek olyan kérdések, amelyek továbbra is megoldatlan aggodalmak, amelyeket nagyobb mintában kell ellenőrizni.

A gyermekek megfigyelése a teszt végrehajtása során lehetővé tette, hogy rájöjjek a különböző stílusok létezésére, hogy szembenézzek a feladattal. A viselkedés más volt, egyesek hatékonyabbak voltak, mint mások. Például amikor valamilyen hibát követtek el, a kijavításuk módja nagyon különbözött a sikeres és a nem sikeres gyermekek között. Itt megpróbálom leírni ezeket a stílusbeli különbségeket

1. stílus:

Ez volt a saját stílusa a kísérleti csoport két A és B alcsoportjának gyermekei számára. Amikor hibáztak és utasítást kaptak a feladat újbóli megoldására, stratégiájuk mindig az volt, hogy értékeljék a teljes megoldást, és először meghatározzák, mi Az ábrákat helytelenül helyezték el, majd átrendezték, amíg megtalálták a megfelelő helyet, ezt úgy tették meg, hogy nem változtatták meg azokat a számokat, amelyek már egyáltalán voltak a helyzetben helyes. Ábra-csereműveleteik végén kijavítják az eljárást, mielőtt jeleznék, hogy már befejeződtek, bizonyítva a cselekvés során a biztonságot. Érdemes megjegyezni azt a tényt, hogy a B alcsoport (kísérleti) hallgatói szép számmal megoldhatók Sokkal gyorsabbak és biztonságosabbak voltak, mint az A alcsoport tanulói, különösen a kontroll csoportban tanulók

2. stílus:

A C alcsoport (kísérleti) és a B alcsoport (kontroll) tanulóinak sajátja. Ezekben az esetekben, tekintettel a megtalált megoldás hatástalanságára és a a feladathoz való visszatérés lenyomata a leggyakrabban használt eljárás az volt, hogy visszavonjon mindent, még a jól elhelyezett figurákat is, és elölről kezdje. kezdet. Ha a második kísérletnél ismét hibát követtek el, a helyesbítési stratégia ugyanaz maradt. Ezekben a hallgatókban a leggyakoribb az volt, hogy értékelést kértek tettükről, csak jóváhagyásom meghallgatása után fejezték be a feladatot. Ezen hallgatók többsége megtalálta a megoldást, de nehezen vitatkozott.

3. stílus:

A C alcsoport (kontroll) diákjai teljesen más módon viselkedtek. Előadásaik a feladat félreértését jelezték: bár felismerték a figurák mozdulatait az 1-től 2-es kártyáig, nem tudták helyezze át őket a 3. kártyáról a 4-re, a leggyakoribb válasz az volt, hogy megismételte az ábrák pozícióit, amint azok a 2. kártyán megjelennek, egy másik a megkísérelt megoldás megint ugyanazt a választ kínálta fel, anélkül, hogy észrevette volna, vagyis úgy tűnt, hogy teljesen megfeledkeztek a korábban mozdulatokról tették. A gesztusos megnyilvánulások bizonyos terhet jelentettek a feladat előtt, és jelezték, hogy nem tudnak egyszerre annyi kódot megtartani a memóriában (a visszalépés ismételt cselekedetei, mint a aki valamit elveszít útközben, vagy nem emlékszik jól, mit fog tenni, és vissza kell térnie, hogy emlékezzen rá, tükrözték) A stratégia a rámutatott hibák kijavítására apró változások, vagyis a helyzet egészének értékelése nélkül megmozgatták az egyik ábrát, és türelmesen várták a reakciómat, valójában nem mutattak nagy érdeklődést ők megtették.

Meg kell jegyezni, hogy az imént itt leírt stílusok reprezentatívak a leggyakrabban alkalmazott módszerekkel a minta alanyai jártak el, ami nem azt jelenti, hogy egyes feladatokban a helyesbítési stratégia volt Egyéb. Például a kontrollcsoport B alcsoportjában és C (kísérleti) esetében egyes esetekben 3-hoz közeli stílust alkalmaztak, amikor ugyanazt a választ adták. ábrák elrendezése a 2. kártyán, vagy amikor a kódolandó mozgások növekvő számának nyomása alatt nyilvánulnak meg annak érdekében, hogy a Egyéb.

Ha összehasonlítjuk mindkét csoport teljesítményét a különböző feladatok megoldása során, a diagnosztikai teszteknek megfelelően, az Az analóg érvelés három szálának kiértékeléséhez jól markáns különbségeket lehet találni, amelyek nagyobb fejlődésre utalnak ez a gondolkodási folyamat azokban a diákokban, akik a pedagógiai stratégián keresztül kapták meg a megfelelő oktatási befolyást tervezett. Ha valaki kíváncsi arra, hogy ezek a hallgatók miben vannak jobbak, a lehetséges válaszokat az összegyűjtött adatok szerint kissé könnyű meghatározni; de ha feltennék a kérdést, miért vannak, akkor a válaszok nem lennének annyira nyilvánvalóak. Megpróbálom itt összefoglalni az ügyről alkotott nézeteimet, amelynek jellege - főleg hipotetikusan - a kérdés ezen korábbi feltárásának természetes eredményeként merül fel.

Az első dolog, ami kiemelkedik, a kísérleti csoport hallgatóinak nagyobb lehetősége van a olyan feladatok megoldása, amelyek megkövetelik az érvelésben szereplő összes szál átadását analóg. Kétségtelen, hogy a kapcsolatok átvitele az elsődlegesen megkülönböztető szál, de végrehajtása nem az előző szálaktól eltekintve történik. Ha megkockáztathatom azt, hogy miért, bár a kontrollcsoport hallgatóinak többsége rendkívül nehéznek tartja kapcsolatok átadása, a kísérleti csoporté viszonylag könnyedén megteheti, csak a folyamat részletes elemzésével globális kodifikációtól átadásig, anélkül, hogy figyelmen kívül hagynánk az érzelmi motivációs erőforrásokat, amelyek egyértelműen meghatározzák a sikert ill kudarc a feladatban.

Nyilvánvaló, hogy minden gyermek kidolgozhatja mintáit (kódját) és elsőrendű kapcsolatokat hozhat létre a minták között; De csak azért, mert csinálják, még nem jelenti azt, hogy jól csinálják. A hibák kezelésének különböző stílusai, a feladat végrehajtására fordított idő, a válasz minősége, a a segédeszköz produktív felhasználása, a feladatban való részvétel szintje, a válaszok érvelésének mértéke, az iránti érdeklődés a siker elérése, többek között azok a mutatók, amelyek a kísérleti csoport hallgatóinak előnyben részesítésével meghatározzák, hogy teljesítményük igen magasabb.

Azok a hallgatók, akik nem képesek sikert elérni az analóg érvelési feladatokban, nem rendelkeznek megfelelő kódolási képességekkel több attribútum, bizonytalanok a cselekedeteikben, és nem képesek elkapni a különböző kapcsolatok összetett hálóját attribútumok. A reflektív és metakognitív szempont kevésbé felel meg nekik, így nem tudnak értékelni objektivitás abban, amit tesznek vagy nem tesznek, és nem képesek megfelelően reagálni a segítségnyújtásra biztosítja; Röviden: a feladatok nem is felelnek meg az Ön számára ZPD

Ezeknek a teszteknek az alkalmazása a 4. osztályos iskolás analóg érvelés fejlettségi szintjének diagnózisaként lehetővé tette számomra az eredmények alapján mennyiségi és kvalitatív) megerősíti azt a hipotézisemet, hogy az oktatás részeként meg kell erősíteni és ösztönözni az ilyen típusú érvelést iskola. Az elvégzett feltárás különböző fejlettségi szinteket tárt fel e tekintetben, amelyek tökéletesen megvalósíthatók fel kell gyorsítani anélkül, hogy túl bonyolult és a tanár számára hozzáférhetetlen forrásokhoz kellene folyamodni tanterem. Csak meg kell nézni, hogy milyen távolságra vannak egymástól ZPD azokban a diákokban, akikkel a stratégiát kísérleteztek, azokhoz képest, akik folytatták a szokásos tanfolyamot az iskolai tantárgyak elsajátítása, annak megértése, hogy ennek milyen hatékonysága alkalmazható kedves. Látjuk, hogyan távoznak azok a hallgatók, akiket eredetileg egyértelműen hátrányos helyzetűnek tartanak az analóg érvelési feladatok elvégzésében fokozatosan beépíti a képesek seregét, sőt egyenlőt ér el, vagy meghaladja azokat, ahol állítólag nagyobb volt lehetséges. Hány potenciál szűnik meg létrehozni az osztálytermekben, ha figyelmen kívül hagyja vagy nem alkalmazza a hallgatók analóg érvelését ösztönző didaktikai formákat?

Tíz hónappal a pedagógiai stratégia alkalmazásának befejezése után iskolába mentem Az a cél, hogy kiderüljön, a tanultak közül mennyi maradt meg a hallgatók személyes örökségeként. Az első benyomás, amelyet akkor éreztem, amikor fogadtak, kellemes megelégedettséggel töltött el.

Küldetésem teljesítése érdekében a két 4. osztályos tanterem (jelenleg 5. osztály) valamennyi tanulójára alkalmaztam a pedagógiai tesztet, amelyhez mintacsoportjaim tartoztak. A kapott eredmények a következők voltak:

Az 5. táblázat adatai azt mutatják, hogy jelentős különbségek vannak a tantermek között abban a tekintetben, hogy tanulóik megtarthatják a vizsga (p = 0,01) Nyilvánvaló, hogy a hallgatók által abban az osztályban elért tanulás minősége, ahol a pedagógiai stratégiát alkalmazták, viszonylag jobb, ami feltételezi, hogy az analóg érvelés serkentésének hatása kedvezően befolyásolja azt a módot, ahogyan ezek a hallgatók hozzáférhetnek a tudás. A 2. ábrán két alapvető mutató szerint kívántam bemutatni, hogyan viselkedik a tanulás minősége: a tudás állandósága és az átadás lehetősége.

Mint látható, mindkét mutatóban a tantermek szignifikánsan különböznek (p = 0,01). A kísérleti tanteremben a tanulók nagyobb száma többet emlékszik (56% a kísérleti tanteremben, szemben a 20% a kontroll osztályban) és jobb felhasználás új helyzetekben (64% a kísérleti osztályban, szemben a kontroll osztály 28% -ával) a tárgy tárgyának megfelelő tanulási tartalom értékelés. Egy másik mutató, például a válaszok érvelésének képessége, bár nem viselkedett olyan jelentősen eltér a korábbiaktól, ez is alátámasztja a kísérleti osztályterem hajlandóságát a feladatok jobb teljesítésére akadémiai. Ebben az esetben meg kell jegyezni, hogy míg a kontroll osztályban 36% -uk érvelhet a válaszaival, addig a kísérleti osztályban tanulóik 56% -a ezt minőségileg teszi.

Az eddigi összehasonlítás mindkét tanterem összes tanulója között megcáfolható. Valaki azt állíthatja, hogy ez nem reprezentatív a kísérleti tanterem intellektuális nyereségével a kontroll osztályteremmel kapcsolatban, mert a valóságban nem tudjuk, mennyire voltak összehasonlíthatók a kísérlet. Ebben az esetben célszerű lenne megfigyelni a 6. táblázatot, ahol összehasonlítjuk a párosított minta 12 hallgatója által ebben a tesztben elért eredményeket.

Az adatok kvantitatív szempontból hasonló helyzetet jeleznek, mint akkor, amikor mindkét csoport diagnosztikai feladatokban végzett teljesítményét mértük. Vegye figyelembe, hogy a kísérleti csoportban:

• a C alcsoport egy tanulójának kivételével minden hallgatónak sikerül a vizsga letétele.
• az A és B alcsoport teljesítményei hasonlóak egymáshoz, és meglehetősen távol állnak a kontroll csoport társaitól.
• Bár a C alcsoport lemaradt, legalább egy tanulójának sikerül a tesztet olyan pontszámmal teljesítenie, mint a B alcsoport kontrolljának jóváhagyott tanulója.

Mindegyikben nyilvánvaló a kísérleti csoport fölénye. Tíz hónappal a tapasztalat befejezése után ezek a hallgatók az adatok szerint megmutathatják, hogy az a tudás szilárdabb és funkcionálisabb, mint azoké, ahol nem indokolták az érvelést analóg. Sokkal tovább fennmarad ez az állapot? Képesek lesznek-e a képzett hallgatók saját magukra felhasználni az analógiákat, amikor új dolgokat tanulnak?

Az ilyen típusú demonstrációk rámutatnak arra, hogy dinamikus változásokra van szükség a tanítási módszerekben, amelyeket jelenleg sok tantermünkben használnak. Minden gyermeknek joga van minden lehetősége szerint fejlődni, és az iskola kötelessége ennek elősegítése. Ez az oktatás iránti vágy, ami identitásunkhoz kötődik Amerika jeles gondolkodóinak gondolataiból. Mit kell tenni annak teljesítése érdekében? A válasz mindazokban rejlik, akiknek ma feladata a holnap generációinak oktatása.

Az alábbiakban néhány fontos pillanatot ismertetek, amelyek egy 4. osztályos tanteremben történtek a ATA. Az ilyen új módszer rövid alkalmazási ideje (2 hónap) ellenére, amikor az analógiákon keresztül történő tanulás folyamata A várt csatornákon ment keresztül, a gyerekek előrehaladása meglepő volt, előnyei felismerték és nagyon sokfélék voltak mezők; Ezentúl hivatkozni fogok rájuk. Az általam bemutatott megfigyelések azt mutatják, mennyire értékes lenne folytatni a tanulmányt, sokkal mélyebben, az analógiák alapján történő tanuláshoz kapcsolódó néhány téma közül, amelyek itt csak csekély mértékben voltak feltárt.

Analógia és nyelv.

Nyilvánvaló, hogy az analóg struktúrákkal végzett szisztematikus munka, vagy a befejezés, az ellenőrzés vagy a Egy másik típus szisztematikus erőfeszítéseket követelt a hallgatóktól a szókincs megfelelő, pontos és egyben rugalmas használatával kapcsolatban. A tanulás módja, alapvetően csoportban, állandó cserékkel, a különböző, néha ellentmondó nézetek elemzésével és a személyes tapasztalatok megosztásával nagyon változatos típus, figyelmes hallgatás hozzáállást követelt a hallgatótól, amely tökéletesítette képességét a nyelv legkisebb árnyalatainak érzékelésére: hangoktól, gesztusoktól, azoknak az új szavaknak és kifejezéseknek a kodifikációja, amelyeket egy másik tanterem napi beszélgetésébe beépítettek, mivel a tanulmány.

Valaki mondhatná, hogy ezek az új hozzáállások nem kizárólag a ATA sajátos oktatási módszerként, különösen a programban, amelynek általános tanulási irányvonala ilyen események megjelenését eredményezi; de az alkalmazott módszer védelmében jól érvelhetett azzal, hogy ez bizonyos és sajátos előnyöket okozott a hallgatók számára, amelyeket más módszerek alig tudtak elősegíteni. Például utalok a gyermekek aktív szókincsébe olyan kifejezések beépítésére, mint a kapcsolatok, analógia, hasonlóság, osztály, tag, rész és minden, hogy csak néhányat említsek, növekvő pontossággal és természetességgel használják a foglalkozások előrehaladtával, vagy arra a képességre, hogy metaforákat szerkesszenek és értékeljék a kifejezések szépségét kidolgozott.

Ezen a ponton elmondhatnám, milyen meglepő volt látni, hogy a diákok szívesen vállalták-e az osztályban tárgyalt témákról való írást. Az a széles körben elterjedt nézet, hogy az iskolai írás nagyon unalmas a diákok számára a diákokat teljesen lebontották ebben az élményben, ahol a gyerekek anélkül írtak nyomások. Természetesen nem ugyanaz, ha minden tanévben ugyanarról a témáról írunk, más célból, mint a programot, hogy szabadon írhasson arról, ami vonzó volt számára az osztályban, és amiről úgy véli, hogy osztálytársainak kellene tud. Itt különböző motivációs elemek, önbecsülés és önmegvalósítás lépnek színpadra, amelyek mindegyik hallgatóban nagyon különböző módon kombinálódnak. Azok a töredékek, amelyeket alább bemutatok, megfelelnek az írásoknak, amelyeket a csoport tanulója írt, az analógiákkal való munka előtt (1. írás) és utána (2. írás).

ÍRVA 1

A nyúl nagyon csinos, hosszú és egyenes füle van, szinte piros a pofa, füvet eszik, szőrös, gyors, rövid a farka. Húsát nagyra értékelik. Emlősállat és nagyon finom.

ÍROTT 2

A nyúl fehér, mint egy fal, amelyet éppen festettek. Füle hosszú, rózsaszín belseje egy talkumszemcsére emlékeztet. Szeme barna, mozgékony lábai vannak, mint egy lóé, bár nem olyan erős, farka kicsi és gyapjas, puha, mint a pamut. Bőre arra szolgál, hogy melegen tartsa a hidegtől, mintha kabát lenne. Füvet és sárgarépát eszik, a nyílt terep olyan neki, mint a fák a madaraknak. A nyúl az egyik kedvenc állatom, kár, hogy a húsa annyira gazdag.

Az írások egy átlagos besorolású hallgatóhoz tartoznak, és jó néhány osztálytársával reprezentálják a történteket. Nyilvánvalóan néhány ülés elég volt egy nagyon pozitív ugráshoz: csak a 2. szöveg hossza (kétszer sorokból és az első íráshoz képest csaknem háromszor annyi szó), a kifejező képesség előrehaladását jelzi. Ha ehhez hozzáadódik a kifejezések nagyobb gondossága, az ötletek jobb szervezése és a nagyobb személyes részvétel, akkor az értékek sokkal értékelhetőbbek. Mennyivel többet tudna kihozni hallgatóiból az ilyen módszerek gyakoribb használatával?

Ha elfogadjuk azt az elképzelést, hogy az általánosítás mindig összehasonlító cselekvés eredménye, amely a mibenlét kereséséhez vezet változatlanság között, akkor analógia útján fel lehet ismerni egy erőteljes mechanizmust ennek a képességnek a fejlesztésére diákok. Az általánosítás mint mentális cselekvés intellektuális erőfeszítést igényel a hallgató részéről amire nincs minden előkészítve, amire szüksége van, ezért helyes orientációra van szüksége. A tanítás szervezésének formája, főleg egy vitacsoportban, az egyéni reflexió szükséges pillanatait elfelejtve, a A koncepciók, ötletek és megítélések a hallgatók saját tapasztalataiból és értékelésükből fakadtak, amelyek garantálták a hallgatók értelmes tanulását. maguk. Ez nem ugyanaz, mint a tanár tájékoztatja, különös tényként, amely általánosítja az ország földrajzának egyik eseményét, amelyek Kubában a legkevésbé lakott helyek, amelyre maguk a diákok "felfedezni" egy analógia vita alapján, hogy a kevésbé lakott helyeken hasonló feltételek vannak, és ez a jelenség megismétlődik a különböző fajok esetében élő.

Az analógiák ezen előnyös minősége azonban szintén nagy kockázatot jelenthet: míg az analógia erőteljes erőforrás lehet a jó általánosítások, megkönnyítheti mások építését, amelyek nem annyira produktívak, vagy amelyek téves vagy hiányos ábrázoláshoz vezethetnek tanul. Egy objektum birtokában lévő egyedi jellemzők sokaságában különböző kapcsolatok révén megtalálható más, vele analóg tárgy, hogy egymástól független és látszólagos valós kapcsolat nélkül egymástól eltérő tárgyak analógia útján integrálhatók legyenek osztály. Például mondhatnám, hogy egy autógumi, a Hold és az étkészlet kerek megjelenésük miatt ugyanabba az osztályba sorolhatók: lekerekített forma, és ez nyilvánvalóan sikeres általánosítás abból a szempontból, hogy analógiával meghatározzuk az összes objektum között megosztott tulajdonságot ahhoz képest; De a tanulás, a fogalmi esszenciák szempontjából mit adhatna ez az általánosítás, mennyit árulna el a természetről? a Hold, a gumi vagy a lemez funkciója, nagyon kevés vagy talán semmi sem releváns ahhoz, hogy jobban megértsem a ügy.

Ezért a tanulási célú analógia kiválasztásában az a fontos, hogy megtaláljuk azokat az attribútumokat, amelyek az esszenciális kapcsolatokat tükrözik, és nem feleslegesek és lényegtelenek. Ez nem azt jelenti, hogy a tanár elutasítja a hibás analógiákat, éppen ellenkezőleg, pontosan ezeknek kell lennie ennek az elemzésnek, Más szavakkal, szükséges lenne megvitatni ilyen esetekben, mi a lényeg, amit ez a hasonlat nem vett figyelembe, és keressen minden lehetséges érvet a ő

Ismeretes, hogy a motiváció nem csak a kezdeti impulzust jelenti egy feladat elvégzéséhez, hanem hogy mindig jelen van, irányítja és fenntartja a cél elérésének teljes folyamatát. Ezért, ha a tanárnak nehezen ébreszti fel a hallgatók érdeklődését azáltal, hogy bevonja őket egy feladatba, akkor nehezebb, hogy miután belemerültek, motiváltak maradnak a végéig. A tanárok mindig is az volt az egyik legnagyobb gond, hogy diákjaikat hogyan akarják tanulni, mert ha nincs szükség tanulásra, akkor a a tanulás nem lesz hatékony: a hallgató úgy tűnhet, mintha tanulna, de a valóságban csak legjobb esetben csak mechanikusan ismételget valamit ennek nincs értelme számára, ezért merül fel a kérdés a tanár előtt: mit tegyünk, hogy a hallgatók szükségét érezzék annak, hogy megtanulják, amit én fogok csinálni? tanítani?.

A valamire való gondolkodás erőfeszítéseket igényel, és nem minden hallgató szokott próbálkozni. A tanárnak sokkal könnyebb elmondani, amit tudnom kell, amit már értem gondolt, mint azt, hogy javasolja, hogy gondolkodjak valamiről, amit magamnak tudnom kell; Ha azonban az utolsó lehetőséget választom, akkor szinte biztos, hogy sokkal jobban örülök annak, amit megtudhatok, mert valahogy erőfeszítéseket díjazni fogom, felfedezem, hogy amikből már tudom, új dolgokat is megtanulhatok, csak gondolkodva és vizsgálódva tisztelet.

Az alkalmazás során ATA Észrevettem, hogy a hallgatók kifejezetten érdeklődnek a részvétel iránt, és megpróbálják megérteni a tanulmány tárgyát. A tanár véleményével és a kezdeti diagnózis adataival ellentétben a hallgatók általában apatikusak voltak az intellektuális tevékenységek iránt egyre inkább a megbeszélés és a kollektív elemzés feladataira, és elvégzik anélkül, hogy szükségem lenne rá, hogy gyakoroljam a megszokott nyomást, Egyedi. Az ilyen viselkedés nagyon különböző szempontokból magyarázható. Az egyik legbefolyásosabb ok, amelyet a tanítás fogantatásának módjában bevezetett változásokban találhatunk. Amikor a hallgató észleli őket, más hozzáállás vált ki a rábízott tanulási feladattal szemben.

Miért váltották ki az analóg feladatok a tanulás iránti nagyobb vágyat a diákokban? Lehet, hogy nincs pontos válasza erre a kérdésre, de vannak olyan nyomok, amelyek segíthetnek a kis hipotézisek kialakításának társasága e tekintetben, elég érdekes ahhoz, hogy ellenőrizze a jövő.

Az analóg támogatási struktúrával rendelkező feladatok mindig intellektuális kihívást jelentettek a diákok, eleinte furcsa, nehéz, de később egyre inkább elérhető, vonzó és elkerülhetetlen. Az analógia kitöltése, a baj felfedezése vagy érvényességének vitatása fokozatosan szórakoztató tevékenységgé vált a hallgatók számára hol tesztelhetik érvelésüket és különösen személyes tapasztalataik hasznosságát, amelyek egyébként a leginkább felnőtteket is meglephetik tájékozott. Az analóg feladatra való válaszadás olyan cselekedet, amely nagyobb rugalmasságot enged meg, mint amennyit a tanuló szokott érzékelni az osztálytermében, és ez arra ösztönzi, hogy beszéljen. Az a képesség, hogy megválaszolja válaszát, anélkül, hogy pontosan követnie kellene a tankönyvében leírtakat, szabadságot ad sejthető, hogy a hallgató élvezi és tudja, hogyan lehet ezt megfelelően kihasználni, ekkor jelentkeznek az egyéni érdekek, amelyek természetesen és szabadon tanulásuk érdekében: a hallgató megtalálja a téma és a világ kapcsolatát érdekeit.

Ha egy tanár úgy gondolja, hogy a hallgató az osztálytermi ajtó előtt hagyja célkitűzéseit, hogy elfogadja azokat, amelyeket javasol, akkor az teljesen rossz: a tanuló saját hátizsákjával utazik végig az érdeklődésen, gondokon, félelmeken, reményeken és kívánságait. Az, hogy a hátizsák hasznos-e az utazáshoz, vagy haszontalan teher, sok múlik a tanáron, attól, hogy mit találhat benne támogatónak. A legfontosabb az, hogy ötvözzük azokat a vágyakat, igényeket, erőfeszítéseket és érdekeket, amelyeket az osztályterembe hoznak új igények, igények, erőfeszítések és érdekek, amelyek a tapasztalatok eredményeként jönnek létre ott.

A hallgató hallgatása jó gyakorlat az önértékelésük erősítésére. Amikor egy hallgató úgy érzi, hogy meghallgatják őket, véleményét figyelembe veszik a szóban forgó kollektív feladat megoldása érdekében, fokozni fogja a részvételi vágyát. Ez történt ebben a tapasztalatban: azok a tanulók, akiket nem nagyon vettek részt az osztályban, hirtelen gyakrabban kezdték el csinálni; ez csak akkor történt, amikor felfedezték, hogy tapasztalataik érvényesek az osztály számára, és hogy nem tudnak egyetérteni mások, köztük a "kiváló" hallgatók nézeteivel, a megrovástól való félelem nélkül. Így kezdtek megjelenni néhány, nem annyira "zseniális" diákok, akik az analógiák segítségével történő érvelés feladataiban hatalmas sikert értek el. Ezt a hozzáállást minden kedvező alkalommal hangsúlyozták, és bátorítást jelentett számukra. Lehet, hogy a gyerekek nem ismerik fel lehetőségeiket, de egy másik segítségével érzékelhetik önmaguk új képét, és ebből új jelentéseket találhatnak az osztálytermi tevékenységek szempontjából; Mindig olyan tevékenységeket fognak keresni, amelyekben a legteljesebbnek, legszebbnek és legértékesebbnek érezhetik magukat, mert emberi hajlam arra, hogy értékvédelmüket folyamatosan megvédjék és fokozzák.

Azokkal a diákokkal, akiknek nem volt ilyen markáns sikere, szisztematikus stimulációs munkát dolgoztak ki annak megakadályozására, hogy az ismételt kudarcok csökkenthessék aspirációs szintjüket. Minden alkalommal, amikor bizalmat kaptak arról, hogy tanulhatnak, minden apró sikert kiemeltek, és véleményüket soha nem hallgatták meg és nem vették figyelembe. Útközben a diákok rájöttek, hogy a "legokosabbak" is hibázhatnak, és hogy a "lemaradók" az iskolán kívül felhalmozott tapasztalatok halmaza volt, amelyet mindenki jól használhat a házi feladat. Például szívesen emlékszem vissza egy olyan helyzetre, amely nagyon nehéz volt egy alulteljesítő diák számára: közben az egyik feladat, amelyben felkérték, hogy kapcsolja össze az állatokat különböző fizikai, esztétikai, erkölcsi tulajdonságokkal stb. ez a diák a hangyát javasolta olyan állatnak, amely leginkább hasonlít az erőre; azonnal sokan nevetni kezdtek, és megjegyezték, hogy hogyan lehet összehasonlítani az erőt egy ilyen kicsi és védtelen állattal. A tanár kérésére a hallgatónak lehetősége volt érvelni a javaslatával, és mindenki meglepetésére nagyon is meggyőző, amikor másoknak rámutatott ennek a kis állatnak arra a képességére, hogy meghaladó mennyiségű ételt szállítson a mérete.

Jelenleg a tantervi tervezés területén általános aggodalomra ad okot annak biztosítása, hogy a hallgatók a tantárgyra szánt rövid idő alatt megtanuljanak mindent, ami elengedhetetlen. Természetesen az elengedhetetlen határa javaslatonként változik, a megtanulandó tartalom mennyiségétől vagy mélységétől függően. Az integrált tananyag érvényes lehetőségnek tűnik ebben a törekvésben, és az analóg transzfer tanulás egyértelmű előnyöket kínál e tekintetben.

Ha analógiákat használunk a tanuláshoz, akkor a kapcsolatokon van a hangsúly. A dolgok nem léteznek egymástól függetlenül, de különféle kapcsolatrendszereket alkotnak, amelyek lehetnek összekapcsolva, sokszor az ilyen kapcsolatok sértik az iskolai fegyelem számára fenntartott korlátokat, és bele kell merészkedni más területek. Az általános iskolai tanároknak megvan az az előnyük, hogy az összes évfolyamos tantárgy tanításával pontosan tudják amelyek analógia útján összekapcsolhatják azt, amit egy bizonyos tantárgyból tanultak, és az újdonságokat Egyéb. A valóságban az analógiákon keresztül történő tanulás nem annyira a tudás szélességére törekszik (a gyermeket haszontalan információkkal tölti meg), mint a a dolgok közötti legkülönfélébb kapcsolatok keresése révén ismert ismeretek mélysége, akár magában a tudás területén, akár ki ebből

Ebben a tapasztalatban, bár olyan tárgyban hajtják végre, amely már integrálja a természettudomány legkülönbözőbb területeinek ismereteit és anélkül, hogy a kérdésben rögzített tartományon kívüli analógiákat alkalmaztam volna, meg tudtam jegyezni az analógia képességét az integráció elősegítésére tanterv. A diákok úgy érzik, hogy természetesebben tanulnak, értelmet találnak az osztálytermi mondanivalókban, és észreveszik, hogy tanórán kívüli tapasztalataik nem elváltak az iskolától, ezért érdeklődésre tesznek szert a tanulás iránt, és megértik annak hasznosságát, ha többet tudnak néhány olyan dologról, amelyet korábban feleslegesnek és túlnyomó. Például, amikor a hallgatók megvitatták egy hasonlóság valódiságát, mint például: "a síkság a szavannához, a hegy pedig az erdőhöz vezet"felfedezte, hogy a kubai földrajz ezen valóságának megértése olyan gazdasági okoknak köszönhető, amelyeket gyarmati időszakunk történetének felkutatásával kellett megkeresni.

A tantervi integrációnak ez a lehetősége, amelyet az analógia nyújt, kétségtelenül befolyásolja a korábban tárgyalt szempontokat, vagyis a hallgató az általa tanult tantárgy holisztikus szemszögéből nézve több és jobb általánosítást állapítson meg, valamint teret találjon, ahová beillesztheti saját érdekeit. tanulás. A maga részéről a tanár kihasználhatja a témakörök ezen előnyeit, hogy új érdeklődéseket teremtsen és a diákban meglévő igényekhez kapcsolódik, hasonlóan ahhoz, ami a gyakorlat során történt írás. Miért kell fenntartani egy független teret, teljesen elszakítva a tanultaktól, és ezt dedikálni hogy a diákok olyan dolgokról írjanak, amelyeknek nincs értelme annak, ami valóban aggasztja vagy vonzza őket? Számomra úgy tűnik, hogy ez csak elfogadhatatlan időpazarlás, a legkényelmesebb az, hogy a nyelvtanulás természetes folyamán folyik, hogy a hallgató úgy érzi, hogy a megfelelő írás, a megfelelő kifejezésmód nem egy adott tantárgy szeszélye, hanem alkotja elősegítő eszköz annak közlése másokkal, amit tud, és ezt mások is megértik, amíg jobban kifejezi azt, amit gondol és érez, amikor tisztelet.

A leírt helyzetek és az ezzel kapcsolatos megjegyzéseim tagadhatatlan bizonyítékot szolgáltatnak arra, hogy a lehetőség A tantárgyi program céljainak elérése és túllépése állandó volt a módszer. A hallgatók maguk kérdéseikkel és megbeszéléseikkel új célokat tűznek ki a célokon túlra szöveg és a kapcsolatok létrejöttét serkentő analógia eredendő minősége hozzájárult ehhez hatások. Így elmondhatom, hogy általában az órákon alkalmazott módszer lehetővé tette a tanulók minőségének emelését.

A leírt tapasztalat csak egy példa arra, hogy mi történik az osztálytermekben, ahol a program által képzett tanárok alkalmazzák a módszert Tanulás analóg transzferrel, valamit, amit az oktatás minden szintjén igazolni tudtunk, ahol a ATA Alkalmazták.

Ez a cikk csupán tájékoztató jellegű, a Pszichológia-Online-ban nincs lehetőségünk diagnózis felállítására vagy kezelés ajánlására. Meghívjuk Önt, hogy forduljon pszichológushoz az Ön esetének kezelésére.

Ha további hasonló cikkeket szeretne olvasni Az analóg érvelés diagnosztizálása és stimulálása iskolásokban. Következmények a tanuláshoz, javasoljuk, hogy adja meg a Oktatási és tanulmányi készségek.

• Brown, A. L (1989): "Analóg tanulás és átadás: Mi fejlődik? In: Vosniadou, S és A, Ortony (Edit) Hasonlóság és analóg érvelés. Cambridge. University Press. N.Y.
• Bruner, J és H. Kapkodás (1990): A jelentés kidolgozása. A világ építkezése a gyermek által. Paidós kiadások. Barcelona.
• Carretero, M és J. NAK NEK. G. Madruga (1984): A gondolat pszichológiájának olvasása. Szerkesztőségi Szövetség. Madrid.
• Corral, R (1995): A memória vizsgálata a kortárs kognitív pszichológiában. Szerkesztőség Felix Varela. Havanna.
• Domínguez, M. Én és M. E Ferrer (1996): Társadalmi integráció és ifjúság Kubában. Elméleti reflexió és empirikus megközelítés. [Publikálatlan] Pszichológiai és szociológiai kutatóközpont. Tudományos, Technológiai és Környezetvédelmi Minisztérium. Havanna.
• Evans, J. (1990): Bias Human Reasoning: okok és következmények. Szerkesztőség I. EA, Hillsdale, USA
• Farrar, M; G. Raney; és M. Boyer (1992): "Tudás, fogalmak és következtetések chilhoadban". A gyermek fejlődésében. 32. kötet, 2. szám, 66–82.
• Gelman, S.A. és J. D. Coley (1990): "A Dodo ismeretének fontossága egy madár: kategóriák és következtetések 2 éves gyermekeknél". A fejlődéslélektanban. Vol. 26. 5. szám, 796-804.
• Getner, D (1988): "Metafora mint struktúra-feltérképezés: A relációváltás". A Child Develoment -ben. 59. évfolyam, 47–59.
• González, A. (1994 a): PRYCREA. Reflektív gondolkodás és kreativitás. Editorial Academia. Havanna.
• (1994 b): PRYCREA. A kreatív potenciál multilaterális fejlesztése. Editorial Academia. Havanna.
• (1996): A kreativitás, a gondolkodás és a tanulás fejlesztése a sci-fi segítségével. "Titokzatos bolygó létrehozása". Az UNESCO Oktatási Intézet megbízásából. Hamburg Németország. (Minden jog fenntartva PRYCREA projekt) Havana.
• Goswami, U és A. L Brown (1990): "Magasabb rendű struktúra és relációs érvelés: ellentétes analóg és tematikus kapcsolatok". Megismerés. 37. évfolyam, 3. szám, 41–67.
• Goswami, U. (1991): "Analóg érvelés: mi fejlődik?". Kutatás és elmélet áttekintése, Chid Development. Vol. 62, pp1-22.
• Holyoak, K. J és R. ÉS. Nisbett (1988): "Indukció". In Sternberg, R.J és E.E Smith: Az emberi gondolkodás pszichológiája. Szerkesztőség Cambridge, Univ. Nyomja meg. N.Y
• Inguanzo, G és R. De la Uz (1996): Analóg érvelés vizsgálata 7-11 éves gyermekeknél. Diplomamunka [publikálatlan] Pszichológiai Kar. Havanna Egyetem.
• Johnson-Laird, P. N. (1986): "Deduktív érvelési képesség". In: Sternberg, R. - Emberi képességek. Az információfeldolgozás megközelítése. Szerkesztőség Paidós. Barcelona.
• (1988):

Képek az analóg érvelés diagnosztizálásáról és stimulálásáról iskoláskorban. Következmények a tanuláshoz