Лікування поширених порушень розвитку

TGD - це дуже складна справа, яка вимагає допомоги професіоналів, тому з того моменту, коли ми визначимо будь-яке можливе симптомом цих розладів, бажано звернутися до лікарів та психологів, щоб мати змогу встановити, чи є якась із цих проблем або ні. Далі, у цій статті PsychologyOnline ми пояснюємо лікування поширених порушень розвитку, такі як аутичний розлад, розлад Ретта, дитячий дезінтегративний розлад, розлад Аспергера та поширений розлад розвитку, неуточнені.

Індекс

1. Програми втручання у навички дефіциту - лікування ПТД
2.  Тема
3. Зберіть інформацію для історії
4. Розглянемо вказівки, що застосовуються до письма для осіб, які отримують SA
5. Частка речень
6. Включіть переваги та інтереси студентів у соціальну історію
7. Презентація, огляд та моніторинг соціальної історії
8. Впровадження програм лікування ПТД
9. Програми втручання та лікування для підвищення кваліфікації
10. Висновки щодо поширених порушень розвитку

програми втручання де найбільший акцент було зроблено, і дослідження якого було найпліднішим, головним чином було розроблення навчальних програм із соціальних навичок (Macintosh et al. 2006; Це та ін. 2007; Рао та ін. 2007; Оуенс та ін. 2008; Лланеза та ін. 2010).

За даними Llaneza та співавт. (2010), основною метою будь-якої програми навчання соціальним навичкам є допомога дитині, яка страждає певним типом розлад аутистичного спектра для розвитку, вдосконалення або набуття більш глибокої обізнаності та розуміння перспективи розвитку інші. Таким чином, він проявить більшу компетентність у соціальних навичках, таких як бесіда, стосунки з однолітками, спільна гра, посередництво у конфліктах, навички саморегуляції та вирішення проблем. Сесії часто мають структуровану структуру і починаються з оцінки здібностей людей і закінчуються короткими звітами про їхній прогрес.

Такі методи, як рольова гра або моделювання, широко використовуються в цьому типі програм, з метою узагальнити ситуації, порушені під час програми, із ситуаціями, які зазвичай трапляються в житті щодня. Навчитися грати, ділитися, домовлятися та йти на компроміси є найважливішими навичками, яким потрібно навчити завдяки поєднанню явного викладання та досвіду повсякденного життя.

Одним із широко використовуваних методів навчання соціальних навичок у дітей шкільного віку з АС є метод соціальних історій. Ця методика, розроблена Грей (1998), в основі заснована на викладанні соціальних навичок через історії, які об’єктивно описувати людей, місця, події та концепції чи соціальні ситуації, дотримуючись змісту та формату конкретні. Ці історії повинні включати найважливіші елементи соціальної ситуації: хто, що, коли, де і чому (Sibón, 2010).

За даними Грея (1998), розробляти, писати та впроваджувати соціальні історіїефективний Для цього потрібні шість основних елементів, які ми побачимо нижче.

тема соціальних історій Це повинно бути пов’язано з тими страхами та занепокоєннями дитини, тобто вони повинні запропонувати рішення подій, які представляють труднощі або хвилюють дитину. Їх також слід використовувати для опису майбутніх ситуацій або введення нових навичок у репертуар. цього, щоб запобігти негативним реакціям у майбутньому і тим самим зберегти самооцінку хлопчик

Розуміння ситуації, яку потрібно описати, має пройти детальне вивчення інструктором шляхом спостереження та інтерв’ю з відповідними людьми. Дотримання основних підказок ситуації визначить сюжет остаточної історії. Вони відіграють важливу роль, оскільки вони визначають ситуацію та формують керівництво, на якому дитина базуватиме розуміння історії. Клавіші інтерпретуються як передбачувані знаки, які будуть діяти як керівництво в хаосі повсякденного життя. Прикладом ключа може бути дзвінок для поглиблення, який відображає, що перерва закінчилася, і діти повинні повернутися до класу.

Соціальну історію слід розробляти виходячи з індивідуальних особливостей тих студентів, яких навчають (наприклад, Вік, здатність до читання, розуміння, рівень уваги тощо). Соціальна історія повинна передавати відповідну інформацію, ігноруючи неважливі деталі та виділяючи ті путівники, які є ключовими для її розуміння. Історії слід писати від першої чи третьої особи. Розроблена фразеологічна типологія, яка повинна включати соціальні історії такі:

• Описовий: об’єктивно опишіть, де відбувається дія, хто її виконує, що робить і чому. Ці типи речень описують характеристики навколишнього середовища, в яких героях бере участь сюжет, яку роль вони відіграють у ньому та пояснення їхньої поведінки протягом усього історія.
• З точки зору: Ці речення описують внутрішній стан людей. Такими станами можуть бути: фізичні стани, бажання, думки, переконання, спонукання тощо.
• Директиви: ці типи речень чітко визначають поведінку, яка очікується від певного персонажа перед ключовим словом або ситуацією. Ці типи фраз направляють поведінку і безпосередньо впливають на поведінку дитини з АС, оскільки їх Навчання буквене, що посилює вплив цього типу директивних речень на поведінку те саме.
• Контроль: ці типи речень пишуться дітьми для того, щоб визначити обґрунтовані стратегії, пам’ятайте інформація, включена в соціальну історію, забезпечить вас заспокоєнням або дасть можливість перевірити власну відповіді. Ці типи тверджень дозволяють дитині визначити важливі особисті стратегії вирішення складних ситуацій.

Частка речень у соціальній історії визначає співвідношення між кількістю описових речень перспектива, директиви та контроль у всій історії: соціальні історії повинні описувати більше, ніж вести. Цифра зазвичай становить від 0 до 1 для директивних або контрольних речень та від 2 до 5 для описових або перспективних речень.

Інтереси та уподобання дитини повинні безпосередньо впливати на зміст, стилі письма, формат чи реалізацію соціальної історії. У цьому сенсі підхід та мотивація студента стосовно навчання будуть набагато більшими, тим самим покращуючи обробку інформації.

Необхідно підготувати проект до презентації соціальної історії дитині. Цей проект повинен бути розглянутий батьками та людьми, які безпосередньо беруть участь у навчанні дитини, щоб оцінити його та провести відповідні виправлення. Після встановлення виправлень планується впровадження плану, який включає графіки презентацій та методичні вказівки, що супроводжують історію.

В огляді, проведеному Rao et al. (2007), зібрано дослідження, проведене шляхом розробки та впровадження соціальних історій. Ці соціальні історії базувались на інформації, яку передавали батьки та вчителі, на додаток до інформації, зібраної за допомогою прямої інформації від дітей. Їх зміст базувався на соціальних навичках, які повинні проявлятися під час практики деякі командні види спорту, вміння підтримувати і починати розмову та брати участь у заходах групи. Соціальні історії писались у книжковому форматі, і батьки повинні були взяти на себе обов'язки читати їх своїм дітям двічі на день, до та після школи. Отримані результати були значущими, спостерігаючи покращення використання соціальних навичок серед учасників.

Інший метод, запропонований Сібоном (2010) для викладання соціальних навичок, тісно пов'язаний із соціальними історіями, і це так званий "соціальний сценарій". Соціальні сценарії базуються на явних описах послідовності кроків, які слід виконати в кожній із конкретних соціальних взаємодій. Вони можуть мати різну ступінь складності. Соціальні сценарії можуть містити зображення, текст або, в більшості випадків, обидва.

В дослідження, проведене Barry et al. (2003), цитовані в огляді Rao et al. (2008), соціальні сценарії використовувались як метод втручання для вдосконалення конкретних соціальних навичок. Ці специфічні навички полягали в управлінні розмовою, привітанням та грою. Програма була розроблена за розкладом щотижневих занять по 2 години протягом 8 тижнів. Слід зазначити, що група типово розвинених колег, які пройшли навчання для участі у програмі, були включені в розробку сесій. Кожна дитина, яка постраждала від РАС, була в парі з навченою дитиною під час розробки сеансів. Результати показали покращення в управлінні привітанням та тих навичок, з якими було пов’язано з грою, але значних результатів у навичках, пов’язаних з розмова.

Згідно з дослідженням, проведеним Owens et al. (2008), існують інші підходи до навчання соціальних навичок у дітей, які страждають на АС. Як ми щойно бачили, поведінкове втручання, яке здійснюється за допомогою однолітків, показало значні результати. У цьому підході типово розвивається дитина (партнер дитини, призначений вихователем) відповідає за навчання, сприяння та посилення соціальної поведінки дитини з РАС. Незважаючи на добрі доведені результати, такі види втручання є дорогими та трудомісткими.

Дають навчальні групи з соціальних навичок, включені до навчальних програм, які впроваджуються в школах та інститутах можливість для підлітків з АС спостерігати за зразками для наслідування у своїх однолітків розвинена. Ці програми втручання показали високу ефективність, головним чином у ініціації та розвитку взаємодій соціальні навички, розпізнавання емоцій та групове вирішення проблем, незважаючи на труднощі узагальнення (Баррі та ін. 2003; Соломон та ін. 2004 цитується Owens et al. 2008)

В дослідження, проведене Баумінгером у 2002 році (цитується Owens et al. 2008) поєднує обидва типи втручань, тобто була застосована програма втручання включено в шкільну програму, де фігура викладача існувала під час розробки те саме. Працювали такі навички, як соціальне пізнання, емоційне розуміння та соціальна взаємодія. Втручання проводили протягом 7 місяців із сеансами по 3 години на тиждень. Результати продемонстрували значне покращення серед тих осіб, які потрапили до програми втручання, у тих навичках, які Вони мали відношення до зорового контакту, словесних висловлювань стосовно інтересу до партнера, співпраці та здатності ствердження.

Ще одна концепція, яку мають автори стосовно реалізація навчальних програм у соціальних навичках у дітей, які страждають на АС, існує найближчий можливий підхід до інтересів та природного середовища дитини (Owens et al. 2008). На думку авторів, використання матеріалів та заходів, що здійснюються індивідом, дозволяє більш широке узагальнення навчені здібності, на додаток до збільшення, яке воно спричиняє щодо мотивації до навчання та залучення до змін поведінковий.

У дослідженні, проведеному цими авторами, вони порівняли результати, отримані в двох типах втручань для навчання соціальним навичкам: один з них, заснований на підході, більш орієнтованому на інтереси дитини, де гра "LEGO" була використана як посередницький досвід, за допомогою якого можна було вставити навчання, інший, заснований на більш традиційному підході, який називається SULP (програма соціального використання мови), який застосовується в школах з метою навчання в лінгвістичні та комунікативні навички для дітей з труднощами у навчанні (для всебічного огляду обох методів навчання проконсультуйтесь Легофф, 2004; Rinaldi, 2004, цит. Owens et al. 2008).

У дослідженні випробовуваних розподілили на три групи: групу, яка проходила терапію LEGO, іншу, яка проходила терапію SULP, та іншу контрольну групу. Зміст обох видів втручання:

-ЛЕГО терапія: основною метою цього типу програм є спонукати дитину до спільної роботи шляхом побудови частин LEGO парами або невеликими групами. Зазвичай під час виконання завдань дітей розподіляли відповідно до ролі, яку вони повинні були взяти на себе: інженер (описав інструкції), постачальник (знайшов правильні деталі) та будівельник (розмістив штук). Цей розподіл праці дозволяє суб'єктам реалізовувати стратегії спільної уваги, часу виступу, вирішення проблем, на додаток до сприяння співпраці, слуханню та поведінці соціальних навичок у загальний. Інші способи втручання перебувають у вільній грі, без вказівок, встановлених дослідником, де учасники мають можливість практикувати залучення, здатність висловлювати свої ідеї, а також сприймати перспективу іншого. Під час розвитку діяльності терапевт залишається присутнім із групою дітей. Функція цього не є директивою і не забезпечує конкретних рішень проблем, які можуть виникнути, а його робота полягає заснований на висвітленні існування проблеми та допомозі людям знайти рішення для них самі.

-SULP терапія: цей тип втручання заснований на безпосередньому навчанні через соціальні історії, групові заходи та ігри. Основна мета втручання заснована на навчанні навичкам, пов'язаним з проксемікою, просодією, слуханням, мовними поворотами та зоровим контактом. Зазвичай сеанси зазвичай починаються з історії, де персонаж представляє соціальну складність, яку він вирішує за допомогою адаптивних соціальних навичок чи ні. Пізніше модель для дорослих демонструє хороші соціальні навички, які слід застосовувати в ситуації, а також негативні, які не повинні з'являтися. Діти повинні оцінити ситуацію та задати питання, а також виявити помилки та запропонувати рішення. Після того, як ця частина заняття закінчиться, діти продовжують застосовувати цю майстерність на практиці за допомогою серії запрограмованих ігор. Цей підхід буде відрізнятися від традиційних підходів до навчання соціальним навичкам, оскільки він використовує історії. соціальні навички та методи, такі як рольова гра чи моделювання, процедури, які проводились у тренінгу з соціальних навичок більше традиційний.

Очікувані результати, як і очікувалось, неоднакові. Як LEGO терапія, так і терапія SULP значно покращили соціальні навички дітей. дітей, хоча в деяких аспектах типологія втручання давала більші ефекти в порівнянні з інший. Загалом, LEGO Therapy дала значно вищі результати порівняно з SULP-терапія (зменшення соціальних труднощів, характерних для аутизму, більша узагальненість навчання). Однак було видно, як відбувалися покращення в різних аспектах спілкування залежно від типу втручання, до якого діти були піддані, що змушує авторів думати, що кожен тип програми має різні цілі щоб покращитися.

Коротше кажучи, здається, що хоча і мають неоднакові результати, програми навчання соціальним навичкам, що застосовуються до дітей, хворих на РАС, є ефективними. Незважаючи на різноманітну існуючу методологію стосовно процедур, що проводяться для покращення соціальних можливостей цієї групи, результати обнадійливі. В огляді Rao et al. (2008), було встановлено, що в 70% проведених втручань результати були значними. У цьому огляді, як було показано, були оцінені численні дослідження, які призвели до проводили різні види втручання, не знаходячи негативних результатів у більшості випадків справ.

Цей факт є надійним показником спроможності різних програм втручання зменшити соціальний дефіцит, який є у цих дітей. Подальші дослідження необхідні за допомогою багатокомпонентних втручань, де програми втручання включає весь той зміст та процедури, які, як було доведено, ефективні в різних сферах навчання. Таким чином, людину можна навчити в усьому світі за допомогою клінічно перевірених, ефективних та надійних процедур. У цьому сенсі вже починають розроблятися роботи, засновані на цій орієнтації, такі як роботи Бомонта та Софронова (2008).

Ці автори розробили багатокомпонентну програму втручання, зміст якої складався з комп’ютерні ігри, групові робочі заняття, тренінг для батьків та роздача брошур дітям. вчителі. Як і слід було очікувати, результати були обнадійливими. Ті діти, які брали участь у дослідженні, значно покращили свої соціальні навички, зберігаючи це вдосконалення в довгостроковій перспективі. Крім того, вони підвищили емоційну саморегуляцію та їх здатність розпізнавати та ідентифікувати емоції в інших.

У цій роботі підкреслюється, що підхід до особистості через сфери його інтересів, у даному випадку - відеоігри, є хороша стратегія спонукати людину до практики на додаток до значного підвищення їх мотивації, а отже, і їхньої навчання. З іншого боку, практика групових занять, де застосовуються традиційно перевірені методи, такі як рольові ігри, моделювання чи сценарії. соціальні навички є необхідним доповненням до навчання, що дозволяє людині застосовувати на практиці отримані навички та спостерігати відповідні моделі проведення. Ці два напрямки втручання, посилені разом з навчанням для батьків та інформацією для вчителів, дозволили узагальнити навички розроблені під час курсу в оточенні дитини, таким чином гарантуючи, що вони стануть звичними у поведінці дитини і, отже, залишаться на рівні тривалий термін.

Одне з найважливіших питань, яке задають усі дослідники, які вивчали особливі здібності, представлені ними особи, які постраждали від ASD, особливо генії під назвою "Саванти". Чи важливіше виправити "дефекти" або навчити талант? Відповідь у більшості випадків була чіткою, тренуйте талант (Treffert, 2009). На думку автора, у способі, яким він тренується у цьому типі навичок, ті слабкі місця, які були представлені протягом роботи, зникнуть.

Кларк в 2001 році (цитується Treffert, 2009) розробив програму втручання на їх основі освітні стратегії, що використовуються для підвищення кваліфікації людей обдарований. Зміст шкільної програми, яку автор адаптував, базувався на поєднанні тих стратегій, які використовуються у навчальних програмах дітей з обдарованість (збагачення, прискорення та орієнтація), а також стратегії втручання, характерні для РАС, які були пояснені вище (наочні посібники та історії соціальний). На думку автора, мета поєднання обох стратегій полягала в можливості зменшення поведінки невідповідності цієї групи та направляють ті стратегії, що розробляються, задля потенційного розвитку їх навички. Як зазначає автор, ця навчальна програма була дуже успішною у вдосконаленні та спрямуванні видатних навичок, а також у поведінці, типовій для аутизму. Ці вдосконалення були пов’язані із загальною поведінкою людей, їх академічною самоефективністю та соціальними навичками.

Доннеллі та Альтман (1994) останнім часом помітили помітне збільшення рівня охоплення населення, яке характеризується деякими тип розладу аутистичного спектру в навчальних програмах, пристосованих для обдарованих предметів без будь-яких розлад. Елементами, що характеризують цей тип програми, є надання наставника, який спеціалізується на програмі дитячі прожектори, індивідуальні консультації та групові тренінги з соціальних навичок. Цей факт наголошує на зростаючій видимості групи на місцях школі, включаючи дітей з деякими аутичними характеристиками до цього типу програм розширення можливостей академічний.

З іншого боку, деякі спеціалізовані школи, що розвиваються, отримують чудові результати в цьому питанні, подаючи заявки Конкретні освітні стратегії, засновані на потребах їх учнів, характеризуються деяким розладом зростання. Ось кілька прикладів спеціалізованих освітніх центрів.

"Soundscape" в місті Суррей, Англія, розпочав свою діяльність у 2003 році як єдиний у світі спеціалізований навчальний центр, присвячений виключно потребам та можливості для людей із втратою зору та особливими музичними здібностями, включаючи осіб, які характеризуються синдромом Саванта.

Академія Оріона в Каліфорнії (США) спеціалізується на розробці позитивного освітнього досвіду для учнів середніх шкіл з АС. Освітня програма школи базується на задоволенні як індивідуальних, так і соціальних потреб групи, на додаток до підвищення тих видатних академічних здібностей. За словами працівників центру, програма розроблена на основі безпечного середовища Росії навчання, з особливою спрямованістю на вдосконалення рухової, соціальної, емоційної або зорово-просторовий. Ця програма включає включення висококваліфікованих академічних спеціалістів із цих типів розладів, що забезпечує спеціалізовану допомогу. Загалом, те, що школа прагне постійно сприяти розвитку потенціалу, який може представити людей, але не забуваючи вдосконалювати ті дефіцитні навички, що стосуються взаємодії Соціальна.

Університет Надії в Каліфорнії (США), є центром візуальних мистецтв для дорослих з вадами розвитку. Його місія полягає у навчанні талантів та зменшенні інвалідності завдяки використанню арт-терапії, таких як візуальне мистецтво, музика, танці, театр та розповіді. Програми, що проводяться в цьому центрі, завжди базуються на художній концепції терапії, щоб через підготовка людей з різних згаданих художніх дисциплін, розвиваються інші типи здібностей, таких як соціальні навички, вирішення проблем, розпізнавання емоцій в інших або когнітивні здібності, серед інших багато.

На сьогоднішній день в Іспанії не існує освітніх центрів, які б відповідали такій конкретній лінії, як описані центри. У цьому сенсі ми можемо знайти спеціальні освітні центри, які працюють головним чином над аспектами, що стосуються інвалідності, або такі центри працювати з талантами, але самостійно немає спеціальної освітньої програми для тих дітей, які поділяють і те, і інше особливості. Цей розрив у освіті багато в чому обмежує поточні та майбутні можливості цих типів людей. Як добре зазначають автори, особливі здібності можуть стати вхідними воротами дитини в суспільство, демонструючи їх діагностичний ярлик Це не що інше, як етикетка, щоб вони могли розвивати надзвичайні навички, якщо матимуть необхідну підтримку з боку суспільство. Але цього факту неможливо навести, якщо цю групу не навчать, як починати, підтримувати та закінчувати розмову, крім підвищення своїх музичних навичок, наприклад.

В даний час розлади аутистичного спектру включають складну мережу клінічних характеристик, що ускладнює їх розуміння та лікування. Численні професіонали, як на основі свого клінічного досвіду, так і своїх досліджень, мають розроблені дослідження з метою наближення наукової спільноти до розуміння цього типу розладів. Етіологія його залишається невідомою, хоча вже з’являються певні пояснення, які дозволяють більш надійно висувати гіпотезу про ті причини, які лежать в основі розладу. Залишаючи таким чином, ту психоаналітичну казуїстику, де емоційне неприйняття батьками було основною причиною патології дитини. Досягнення у цьому відношенні, а також досвід професіоналів щодо діагностики та лікування цих людей роблять сукупність професіоналів переосмислює функціональність категоричного поділу розладів, що входять до підкатегорії спектру аутист.

У цьому сенсі майбутній статистичний та діагностичний посібник з психічних розладів у своєму п’ятому виданні майже беззаперечно встановить єдиний розлад для класифікувати тих осіб, які мають загальну симптоматику, згадані проблеми соціальної взаємодії та спілкування, а також діяльність та інтереси обмежено. Таким чином, під назвою "Розлад спектру аутизму" буде включено те, що було відомо в DSM-IV як Синдром Аспергера, аутичний розлад, дитячий дезінтеграційний розлад та поширений розлад розвитку, неуточнений.

Таким чином, очевидно, що категорична різниця цього типу патології не обмежила уявлення про реальність, оскільки, як пояснювалося на початку У ході дослідження в більшості досліджень автори виявили, що суб'єкти, у яких діагностовано розлад у спектрі, відповідають критеріям, встановленим решта. Іноді диференційована характеристика визначалася суб’єктивним судженням клініциста на основі критеріїв, які не були суворо виведені із запропонованих у DSM-IV, таких як тяжкість. Таким чином, діагностовані суб’єкти стикалися з ярликами, які в більшості випадків служили лише для диференціації назвіть людину, оскільки симптоми загальні, і, отже, стратегії втручання, на мій погляд, також повинні бути, завжди підтримуючи індивідуальний характер кожного терапевтичного процесу, де вони повинні бути адаптовані до індивідуальних особливостей предмета.

Однією з галузей, яка не принесла великої роботи у цієї сукупності, були надзвичайні можливості, які вони представляють. Незважаючи на те, що було проведено дослідження, найбільша вага досліджень належить аналізу тих дефіцитних форм поведінки, зокрема спілкування та соціальної взаємодії в АС.

Цей факт, прийнятий з традиційної медичної спрямованості, змусив відкласти вивчення характеристик які дозволяють людині з РАС представити розвинені навички, яких немає в основної частини населення нормальний. І разом з цим також уникали вивчення корисності цих можливостей при створенні програм втручання для вдосконалення навичок дефіциту.

Як було помічено, традиційний розвиток досліджень, що вивчав ці ефективні програми втручання у навчанні соціальних навичок та Навички спілкування дітей з АС оберталися навколо соціальної історії та тих традиційних методів у психології для навчання цих здібностей, таких як моделювання та навчання. рольова гра. Це призвело до розробки та застосування численних програм, які використовували цей тип стратегії як основну лінію втручання. Хоча результати, отримані за допомогою цього типу програм, були значними, і загалом люди вдосконалювали свої комунікативні навички, все ж існували обмеження. Зокрема, результати не зберігались у довгостроковій перспективі у всіх дослідженнях, були проблеми при узагальненні навички, отримані під час втручань, а в деяких випадках різні втручання показали, що вони працюють по-різному спроможності, тому не було інтегративної програми, яка б працювала над усіма тими стратегіями, в яких суб’єкти з РАС наявні труднощі. В даний час робиться спроба виправити цей факт, застосовуючи мультимодальні стратегії втручання, тобто програми втручання де зібрано кожну з тих стратегій, які, як було продемонстровано, є важливими в проведених дослідженнях традиційно. Ці стратегії вимагають більш широкого психопедагогічного підходу, щоб більша увага приділялася особливим освітнім потребам цих людей, таким чином збільшуючи їх здатність до інтроєкції того змісту та навичок, яким призначено навчати дитину, на додаток до збільшення їх мотивації та залучення до процесу навчання.

Такий підхід досягається за допомогою освітніх стратегій, таких як включення інтересів цієї групи до стратегій викладання (як вже було видно раніше, у тих програми, де гра була включена як основна стратегія вивчення соціальних навичок), включення цього типу програм до шкільної програми або навчання для батьків та вчителі. Було видно, як цей тип мультимодальних втручань досяг значних результатів, покращуючи ті аспекти, які представляють труднощі в Росії традиційні програми, такі як підтримка довготривалих ефектів та більш широке узагальнення повсякденного життя навичок суб'єкта дізнався.

Однак, незважаючи на те, що ці нові підходи є значним прогресом у лікуванні дітей, які страждають цією патологією, він продовжується нехтуючи в більшості випадків здатністю особливих здібностей цих людей підвищувати ефективність навчання. Хоча переконливих даних немає, деякі школи використовують цей тип навичок як посередників навчання. Як було помічено, художні та музичні здібності визначають основу конкретних процедур. де вдосконалення соціальної взаємодії та комунікативних навичок, серед багатьох інших, відіграє свою роль фундаментальний. Цей факт показує, що використання тих надзвичайних здібностей, про які ми говорили на початку цього Висновок: вони можуть бути дуже цінним інструментом, коли мова йде про встановлення або покращення дефіцитної поведінки людей з TEA. Хоча це правда, що не всі особи, які мають патологію цих характеристик, мають розвинені навички, які заважають. загальноприйнятим, якщо є здатність до систематизації, уваги та розвиненої чутливості, що в максимальному вираженні було б походженням цього типу можливості. Цю форму обробки необхідно враховувати при реалізації програм втручання, оскільки, як очікувалось, вона має серйозні наслідки в процесі навчання.

Тому дослідження, які слід розпочати в майбутньому, повинні обертатися навколо здатності цих розвинутих навичок впливати на вивчення цих дефіцитних навичок, на додаток до їх здатності представляти механізм соціальної інтеграції для людей, з усім цим фактом несе.

Ця стаття носить лише інформативний характер, у Psychology-Online ми не маємо можливості поставити діагноз або рекомендувати лікування. Ми запрошуємо вас звернутися до психолога для лікування вашого конкретного випадку.

Якщо ви хочете прочитати більше статей, подібних до Лікування поширених порушень розвитку, рекомендуємо ввести нашу категорію Неврологічні розлади.

• APA. (1994). Діагностично-статистичний посібник психічних розладів (4-е вид.). Вашингтон, округ Колумбія: Американська психіатрична асоціація.
• APA. (2010). Розробка DSM-V. Отримано 12.11.2010 р. З www.dsm5.org
• Барон-Коен, С., Ашвін, Е., Ашвін, С., Тавассолі, Т., і Чакрабарті, Б. (2008). Талант при аутизмі: гіперсистематизація, надмірна увага до деталей та сенсорна гіперчутливість. Філософські угоди Королівського товариства Б, 1377-1383.
• Бомонт, Р. та Софронов, К. (2008). Багатокомпонентне втручання у соціальні навички для дітей із синдромом Аспергера: Програма підготовки молодших детективів. Журнал дитячої психології та психіатрії, 49 (7), 743-753.
• Кінь, В. І. (1993). Взаємозв'язки між різними поведінковими показниками та показниками соціальних навичок, що визначають самозвітність Поведінкова психологія, 1 (1), 73-99.
• Etchepareborda, M., Díaz-Lucero, A., Pascuale, M., Abad-Mas, L., & Ruiz-Andrés, R. (2007). Синдром Аспергера, маленькі вчителі: особливі здібності. Журнал неврології, 43-47.
• F.A.E (s.f.). Asperger Іспанія Федерація. Отримано 12.11.2010 р. З www.asperger.es
• Хайл, Л., Нейлор, П., і Дель Барріо, С. (2006). Аналіз соціальних взаємовідносин учнів із синдромом Аспергера в інтегрованих загальноосвітніх школах: тематичне дослідження. Revista de Psicodidactica, 11 (2), 281-292.
• Грей, К. ДО. (1998) .Соціальні історії та бесіди коміксів зі студентами з синдромом Аспергера та високофункціональним аутизмом у синдромі Аспергера або високофункціональному аутизмі (під ред.) Шоплер, Е., Месібов Г. та Kunce L.J., Нью-Йорк, Plenum Press.
• Llaneza, D., DeLuke, S., Batista, M., Crawley, J., Christodulu, K., & Frye, C. (2010). Спілкування, втручання та науковий прогрес в аутизмі: коментар. Фізіологія та поведінка, 268-276.
• Macintosh, K., & Dissanayake, C. (2006). Соціальні навички та проблемна поведінка у дітей шкільного віку з високофункціональним аутизмом та розладом Аспергера. Журнал аутизму та розладів розвитку, 1065-1076.
• Мартін-Боррегеро, П. (2005). Лінгвістичний профіль особи з синдромом Аспергера: наслідки для досліджень та клінічної практики. Журнал неврології, 115-122.
• Мулас Ф., Рос-Червера Г., Мілла М.Г., Етчепареборда М.Ц., Абад Л. & Tellez de Meneses M. (2010) Моделі втручання у дітей з аутизмом. Журнал неврології, 77-84
• Всесвітня організація охорони здоров’я (ВООЗ) (1993). Діагностичні та дослідницькі критерії психічних та поведінкових розладів (МКБ-10). Мадрид: Посередник
• Owens, G., Granader, Y., Hamphrey, A., & Baron-Cohen, S. (2008). Програма LEGO Therapy and the Social Use of Language: оцінка двох втручань із соціальних навичок для дітей з високофункціональним аутизмом та синдромом Аспергера. Журнал аутизму та розладів розвитку, 1944-1957.
• Рао, П., Бейдель, Д., і Мюррей, М. (2008). Втручання соціальних навичок для дітей із синдромом Аспергера або високофункціональним аутизмом: огляд та рекомендації. Журнал аутизму та розладів розвитку, 353-361.
• Сібон Мартінес, А. М. (2010). Історії та соціальні сценарії. Інновації та освітній досвід цифрових журналів, 1-8.
• Трефферт, Д. (2009). Синдром Саванта: надзвичайний стан. Конспект: минуле, сьогодення, майбутнє. Філософські угоди Королівського товариства Б, 1351-1357.
• Це, Дж., Струлович, Дж., Тагалакіс, В., Мен, Л., & Фомбонне, Е. (2007). Навчання соціальним навичкам для підлітків із синдромом Аспергера та високофункціональним аутизмом. Журнал аутизму та розладів розвитку, 1960-1968.